INVESTIGACIÓN ORIGINAL
CURSOS INICIALES DE LA CARRERA DE PSICOLOGÍA DE LA UNSL. UN ANÁLISIS BIBLIOMÉTRICO
Sebastián Vázquez Ferrero
Universidad Nacional de San Luis
Resumen: La formación universitaria del psicólogo como área de investigación se puede considerar de vital importancia para mejorar la eficacia del desempeño profesional del mismo. Una de las variables que dicha área de investigación incluye está relacionada con las características de la bibliografía de los programas de los distintos cursos a lo largo de la carrera de grado. El trabajo analiza cinco cursos de la UNSL que forman parte de las asignaturas de formación teórica general, inicial y común a todos los futuros graduados. El trabajo realiza un relevamiento bibliométrico de la bibliografía básica y complementaria de los programas de cada una de esas 5 asignaturas, constatando las características de la misma y estableciendo una clasificación del tipo de texto de cada una de las lecturas obligatorias: libro entero, capítulo de libro colectivo, artículo de publicación periódica, ficha de cátedra, artículo periodístico, artículo de enciclopedia, documento gubernamental o público, otros. Asimismo, se establece el monto total de lecturas exigidas a estudiantes como así también la disponibilidad de dichos textos en la biblioteca de la UNSL entre otras características. Finalmente, en base a los criterios antes mencionados, se establece una clasificación de las asignaturas basadas en criterios bibliográficos, independiente de la conocida agrupación de las mismas como pertenecientes a dos grupos claramente definidos.
Palabras clave: bibliometría - formación del psicólogo - universidad
Estudiante de Psicología - Universidad Nacional de San Luis
Correspondencia: sebastianvazquezferrero@yahoo.com.ar
Introducción
Este estudio, centrado en un área de investigación considerada de cada vez mayor relevancia a nivel internacional y nacional como es la formación en psicología (Vilanova, 1993; Benjamin, 2001; Peiró & Lunt, 2002), tuvo como marco la Licenciatura en Psicología de la Universidad Nacional de San Luis, en Argentina, donde es necesario aprobar un conjunto de 38 cursos cuatrimestrales y 3 cursos anuales para obtener la titulación de “Licenciado/a en Psicología”. También se debe realizar una residencia con su correspondiente informe o elaborar y defender una tesis. Aunque este conjunto de actividades se propuso para ser realizado en cinco años, la mayoría de los estudiantes se demoran alrededor de ocho años para finalizar los estudios (República Argentina, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, 2004).
La Universidad Nacional de San Luis permite, tras el tercer año de formación, que los estudiantes opten por hacer una serie de cursos de orientación teórica psicoanalítica, o hacer la misma serie de asignaturas desde una perspectiva cognitivo-integrativa. Esta situación es única en el país, y muy particular si consideramos que muchos estudios señalan que la formación en psicología en Argentina, desde el punto de vista teórico, es eminentemente psicoanalítica (Plotkin, 2003). La presente investigación continúa la línea de trabajos previos en la misma universidad, en los cuales se estudiaron los cursos avanzados dictados por cada perspectiva teórica en base a un análisis de los respectivos programas (Vázquez-Ferrero & Colombo, 2008; Vázquez-Ferrero, 2008). En esta oportunidad, se analizaron cinco cursos iniciales de la licenciatura en psicología, relacionados precisamente con aquellas dos orientaciones teóricas, pero que deben ser cursados obligatoriamente por todos los estudiantes. El objetivo de este trabajo, es analizar la relación entre la bibliografía obligatoria (cuya lectura es supuestamente requerida para poder cursar y aprobar la asignatura) y la bibliografía complementaria (que brindaría apoyo pero cuya lectura es opcional) de estas cinco asignaturas.
Método
Se seleccionaron los siguientes cinco cursos obligatorios del plan de estudios: “Psicoanálisis” (100 horas), “Psicoanálisis Escuela Inglesa” (50 horas), “Psicoanálisis Escuela Francesa” (50 horas), que formarían un conjunto de materias de orientación psicoanalítica, y las asignaturas “Teorías Cognitivo-Conductuales” (100 horas), y “Teorías Cognitivas e Integrativas” (100 horas), que formarían un conjunto de orientación cognitivo.
Puede apreciarse que a pesar de tratarse de tres cursos de orientación psicoanalítica y dos de orientación cognitiva, en realidad la carga horaria de ambos grupos de cursos es exactamente la misma, ya que una materia anterior, Psicoanálisis II, se desdobló en dos asignaturas (Psicoanálisis Escuela Inglesa y Psicoanálisis Escuela Francesa) que dividieron también la carga horaria.
La selección de tales cursos se realizó tomando en cuenta que los mismos representan la primera aproximación directa a contenidos teóricos específicos de una u otra línea teórica. Las otras materias introductorias que previamente debieron cursar los estudiantes (puesto que los cursos seleccionados pertenecen al segundo y tercer año de la licenciatura) brindan o bien un panorama amplio de la psicología (como “Psicología General”) o brindan formación complementaria pero no específicamente psicológica (como “Biología Humana” o “Sociología” o “Antropología”).
Los cursos seleccionados también son los únicos que posibilitan que todos los estudiantes aborden los contenidos y la bibliografía de las dos líneas teóricas que vertebran el plan de estudios. En efecto, a partir del tercer año de formación los estudiantes seleccionarán uno de los dos enfoques teóricos y a partir de esa elección ya no volverán a ver contenidos de la otra línea teórica, al menos en detalle. Para cada uno de los cursos mencionados se analizó el programa más actualizado disponible hasta la fecha en la página oficial de la Universidad. En la mayoría de los casos, esto implicó obtener el programa correspondiente al ciclo lectivo 2007, exceptuando el programa de la asignatura “Psicoanálisis Escuela Francesa”, cuya última versión disponible es de 2006.
Las lecturas básicas y complementarias fueron agrupadas según su origen como libros completos, capítulos de libros colectivos o individuales, apartados de capítulos de libros de un mismo autor, y artículos de revistas.
Aunque también se mencionan en muy pocos programas algunos textos de autoría de los docentes de la cátedra (habitualmente conocidos como “documentos” o “fichas” de cátedra), los mismos no fueron considerados para el estudio cuantitativo. Ésta se fundamenta en que los documentos o fichas de cátedra, aun con toda su importancia didáctica, quedan al margen de la consideración de la ciencia como institución social de carácter público es decir, de la ciencia como constituida por textos publicados (Ziman, 1980, 2000). Por otra parte, como ya se mencionó, su incidencia estadística es irrelevante.
En primera instancia, se procedió a categorizar los textos de cada programa, y a hacer un posterior análisis cuantitativo del número de publicaciones de cada categoría. Una vez categorizados y contabilizados los textos de cada programa, se procedió a realizar el análisis cuantitativo del número de páginas de cada publicación.
A la hora de obtener el número de páginas de cada publicación se trabajó primero online, tanto en páginas de bibliotecas nacionales y extranjeras, como en páginas de editoriales y otras fuentes. También se revisó la existencia de cada texto en la biblioteca “Antonio Esteban Agüero”, biblioteca central de la Universidad Nacional de San Luis.
Aunque existen ciertas diferencias entre el tamaño de páginas y fuentes de las diversas publicaciones y ediciones, se consideró que analizar el número total de páginas resultaba suficiente para los alcances del presente estudio.
Resultados y discusión
Un primer objetivo de la presente investigación consiste en hallar la relación entre la cantidad de páginas de la bibliografía básica y la bibliografía complementaria de estos dos grupos de cursos obligatorios que componen parte de la formación común a todos los estudiantes de la Universidad Nacional de San Luis (tabla 1 y gráfico 1).
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Puede apreciarse que la cantidad total de textos en sí mismos para los dos grupos de asignaturas no muestra diferencias significativas según el enfoque teórico (tabla 1). Sin embargo, también resulta manifiesto que la cantidad de libros completos en las materias básicas cognitivas prácticamente triplica a la cantidad en la misma categoría de las materias psicoanalíticas. Esa diferencia se aprecia nítidamente en el gráfico 1; en efecto la cantidad total de páginas obligatorias de lectura es más de cuatro veces mayor en las materias cognitivas.
Un segundo objetivo de la presente investigación era realizar una primera estimación de la cantidad de horas requeridas para la lectura de esa bibliografía obligatoria. Estándares relacionados con la educación superior señalan actualmente que la cantidad óptima de lectura y estudio para la formación universitaria consiste en aproximadamente dos horas de lectura y estudio por cada hora-cátedra presencial (Clump et al, 2004).
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Aun considerando las variables individuales que inciden tanto en la velocidad de lectura y como en el procesamiento de la información en diferentes sujetos, puede establecerse que un lector entrenado como se supone es un estudiante universitario puede leer aproximadamente a un ritmo de 260 palabras por minutos (Ehri & Wilce, 1983; Eldrege, 2005). Tomando en cuenta que el número de palabras por página de los presentes textos analizados es de alrededor de las 450 palabras, eso implicaría al menos un promedio de casi 35 páginas leídas (34.9) por hora.
Tomando en cuenta que los programas de las asignaturas “Teorías Cognitivo-Conductuales”, “Teorías Cognitivas e Integrativas”, y “Psicoanálisis” fueron planificados con una carga horaria de 100 horas cátedra según el actual plan de estudios, Plan 04/96 y sus modificatorias posteriores (Universidad Nacional de San Luis, 1996), los estándares plantearían un máximo de 200 horas para cada una, abarcando ese tiempo no solamente la lectura (lo analizado en la presente investigación) sino también la comprensión y asimilación intelectual inherente al proceso de estudio de una asignatura.
Analizando los tiempos de lectura, se puede observar que los mismos se exceden de la cantidad de horas recomendada, especialmente en las materias de corte teórico cognitivo (ver tabla 2), en la medida en la que el tiempo para la comprensión y estudio de los textos es mucho mayor que el tiempo que toma solamente la lectura de los mismos (Sappington, J., Kinsey, K., & Munsayac, 2002; McCrudden, M. T., Schraw, G. & Hartley, K., 2006).
Dos factores centrales podrían relacionarse con esta notable diferencia de tiempos de lectura para cada línea teórica (tabla 2). Por un lado, se podría tomar en consideración que en las materias de corte teórico cognitivo se referencian principalmente libros enteros, mientras que en las materias psicoanalíticas se referencian más apartados de capítulos de libros de un mismo autor o capítulos de libros. Por el otro, se observa que en las materias de corte cognitivo se ha considerado el 80% de su bibliografía total como básica, mientras que en las materias de corte psicoanalítico se ha recortado esta cantidad al 41% (tabla 1).
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El hecho de que más de tres cuartos de la bibliografía referida en la línea teórica psicoanalítica se hallara presente en la biblioteca, mientras que de la línea cognitiva este porcentaje sea menor a los dos tercios (ver tabla 3), a pesar de que esta última exija más cantidad y tiempo de lectura, podría relacionarse quizás con la mayor difusión y hegemonía del psicoanálisis en nuestro país (Klappenbach, 2006).
En cualquier caso, consideramos que el estudio presente contribuye a un mejor conocimiento de la enseñanza de la psicología en una universidad pública de Argentina, a través del análisis de la bibliografía obligatoria y complementaria de programas de asignaturas básicas de la carrera.
Referencias
- Benjamin, L. (2001). American psychology’ s struggles with its curriculum: should a thousand flowers bloom? American Psychologist, 56 (9), 735-742
- Clump, M. A., Bauer, H. & Bradley, C. (2004). The Extent to which Psychology students read textbooks: A multiple class analysis of reading across the Psychology curriculum. Journal of Instructional Psychology, 31 (3), 227-232.
- Ehri, L. C., & Wilce, L. (1983). Development of word identification speed in skilled and less skilled beginning readers. Journal of Educational Psychology, 75, 3–18.
- Elredge, J. L. (2005). Foundations of fluency: an exploration. Reading Psychology, 26, 161-181.
- Klappenbach, H. (2006). Periodización de la psicología en Argentina. Revista de Historia de la Psicología, 27 (1), 109-164.
- McCrudden, M. T., Schraw, G. & Hartley, K. (2006). The effect of general relevance instructions on shallow and deeper learning and reading time. The Journal of Experimental Education, 74 (4), 293-310.
- Peiró, J. M. & Lunt, I. (2002). The context for the European framework for psychologist’s training. European Psychologist, 7 (3), 169-179.
- Plotkin, M. (2003). Introduction. In M. Plotkin (Ed.), Argentina on the couch: Psychiatry, state and society, 1880 to the present (pp. 1-22). Albuquerque, NM: University of New Mexico Press.
- República Argentina, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (2004). Anuario de Estadísticas Universitarias 1999-2003. Buenos Aires: Autor.
- Sappington, J., Kinsey, K., & Munsayac, K. (2002). Two studies of reading compliance among college students. Teaching of Psychology, 29, 272-274.
- Universidad Nacional de San Luis (1996). Ordenanza 04/96 [Plan de estudios de la Licenciatura en Psicología]. San Luis: Autor.
- Vázquez Ferrero, S. & Colombo, R. (2008). Undergraduate Psychology Programs in Argentina; bibliometrical analysis of texts listed in the Syllabi of 14 advanced courses at the National University of San Luis. International Psychology Bulletin, 12 (2), 16-18.
- Vilanova, A. (1993). La formación de psicólogos en Iberoamérica [Psychologists education in IberoAmerica]. Acta Psiquiátrica y Psicológica de América Latina, 3, 193-205.
- Ziman, J. (1980). La fuerza del conocimiento. La dimensión científica de la sociedad. Madrid: Alianza.
- Ziman, J. (2000). Real science. What is and what it means. Cambridge: Cambridge University Press.
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