Edson Jorge Huaire Inacio, Hernán Alfonso Arteta Huerta
  Universidad San Ignacio de Loyola
  Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.
Texto completo (PDF)

Huaire Inacio, E. J., & Arteta Huerta, H. A. (2018). Diferencias en las concepciones sobre el aprendizaje que adoptan los estudiantes de una universidad privada y una pública de Lima. PSIENCIA. Revista Latinoamericana de Ciencia Psicológica. 10. doi: 10.5872/psiencia/10.2.25

Resumen

Resumen

En este estudio se presentan los resultados de una investigación cuyo propósito fue analizar las diferencias sobre las concepciones de aprendizaje de dos grupos de estudiantes universitarios. Utilizando un diseño descriptivo-comparativo se estudió a 781 estudiantes universitarios de ambos sexos que cursaban los primeros ciclos de estudios de la universidad. 472 de ellos pertenecen a la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle y 309 a la Universidad San Ignacio de Loyola. El instrumento utilizado fue el cuestionario de auto-reporte sobre concepción de aprendizaje (CONAPRE), diseñado por Martínez (2000) de 15 ítems, divididos en tres teorías; directo, interpretativo y constructivo. Los resultados evidencian que los estudiantes de la USIL presentan una mejor concepción del aprendizaje a diferencia de los estudiantes de la UNE. Así mismo, la mayoría de los estudiantes se encuentran en el nivel concepción de aprendizaje que se corresponde con el nivel de la teoría interpretativa. Se concluye, en primer lugar, que las diferencias se deberían principalmente a los modelos educativos que tienen cada institución y a los procesos de estudios que siguen los estudiantes dependiendo de las exigencias de los docentes, los recursos utilizados y el contexto favorable o desfavorable de cada institución. En segundo lugar, se debe a la complejidad estructural que presenta cada teoría, siendo la teoría constructiva la que tiene mayor complejidad que la interpretativa donde se encuentran la mayoría de los estudiantes y, ésta a su vez, mayor complejidad que la directa.

Palabras Clave: Concepciones de aprendizaje, Teoría directa, Interpretativa, Constructiva.

Introducción

Introducción

Nuestro sistema educativo universitario peruano está inmerso en un proceso de revolución o de reforma educativa, debido a cambios que se vienen suscitando desde el estado con la promulgación de una ley universitaria 30220 que trata de hacer mejoras en distintos aspecto de la educación universitaria, pero que no hace énfasis a las nuevas formas de pensar y ensañar en las propias aulas, donde posiblemente está el gran problema de nuestro sistema educativo puesto que se hace muy poco por enseñar a gestionar sus aprendizajes a los estudiantes. Al igual de lo que plantea Pozo (2008) por más impulso que se haya dado a la investigación e innovación en el sistema universitario, la realidad social de las aulas se han visto muy poco afectadas por esos cambios. El problema posiblemente se encuentra en que, se han propuesto en nuestro medio, importantes cambios a nivel de estructuras, infraestructuras, teorías o modelos, pero no se cambia las concepciones, las formas de interpretar el aprendizaje, y menos se ha cambiado, los conocimientos casi mitológicos que traen los estudiantes por conocimientos más científicos, más elaborados y crear contextos donde se den cuenta de para qué sirve lo que están aprendiendo.

En ese sentido, la importancia del estudio implica analizar aspectos no visibles del estudiante, dado que es posible interpretar mejor los modos en que se dan los aprendizajes en los estudiantes universitarios. Es analizar, lo que piensan y como construyen sus vivencias académicas con la institución y con sus compañeros. Principalmente es centrarse en teorías implícitas que proporcionan una función fundamentalmente adaptativa y pragmática de lo que es el aprendizaje (Boatto, Vélez, Bono y Vianco, 2012), para poder modificar las prácticas académicas de enseñanza en la universidad.

Para Vilanova, Mateos-Sanz y García (2011), las concepciones sobre el aprendizaje no son funciones conductuales, más bien, son ideas de carácter intuitivo que poseen los estudiantes respecto de los procesos, las condiciones y los resultados de la enseñanza y el aprendizaje. Vosniadou y Brewer (1994) afirman que las concepciones son modelos mentales y explicarían las dificultades o facilidades que tienen los estudiantes para comprender los conceptos científicos. Según esta propuesta, los estudiantes crean situaciones que están determinadas por sus teorías de dominio, marco de referencia o teorías implícitas tal como lo plantea Pozo y Gómez (1998).

Para Pozo, Scheuer, Pérez, Mateos, Martín y de la Cruz (2006), las teorías implícitas se entienden como el conjunto de representaciones o interpretaciones no conscientes que realizan los estudiantes sobre las distintas situaciones que se plantean en el proceso de aprendizaje. Por su parte, Fernández, Pérez, Peña y Mercado (2011) sostienen que estas concepciones van impregnándose gradualmente en la mente de los estudiantes hasta que son asumidos como propias y naturales. Están presentes en distintos aspectos cognitivos como la valoración del conocimiento pedagógico, referido a la enseñanza y aprendizaje de las materias y las competencias profesionales que se van modificando durante el desarrollo del curso (Friz, Sanhueza y Figueroa, 2011); a la resolución de dilemas de la práctica docente (Cárcamo y Castro, 2015) y hasta, a la comprensión de textos académicos cuando posibilita la construcción mental y contextual del texto a partir de sus ideas previas para provocar cambios en el aprendizaje del estudiante (Boatto et al., 2012).

En este sentido, el punto central del estudio es analizar las concepciones del aprendizaje que presentan los estudiantes de dos universidades en contextos diferenciados, partiendo de la premisa que detrás de las acciones y/o estrategias que realizan, existe un cuerpo teórico inconsciente que se configura a partir de un conjunto de supuestos y que puede ser concebido como un cúmulo de ideas coherentes pero inconexas entre sí. Es decir, existe lo que señala Martínez (2004), que las estrategias que implementa el estudiante vienen precedidas por un nivel de carácter teórico y epistemológico −carácter implícito− que filtra las creencias del sujeto acerca del aprendizaje, lo que se dice del aprendizaje y lo que se dice que se hace.

Diversos autores han señalado que este constructo de las concepciones de aprendizaje no trabaja solo, sino que tiene algunas dimensiones del cual se compone (Boatto et al., 2012; Pozo, 2009; Pozo y Scheuer, 1999; Pozo et al., 2006; Vilanova et al., 2011); y que básicamente son tres teorías, La Directa, es la más básica (Fernández et al., 2011), asume que el aprendizaje es un hecho donde lo aprendido es una posesión estática sin una gestación en el pasado ni una proyección de avance hacia el futuro (Pozo y Scheuer, 2000). El aprendiz representa en su estructura cognitiva una imagen fiel del objeto de aprendizaje, lo que implica que en todo aprendizaje hay un único resultado posible: el óptimo, el que se corresponde con la realidad (Vilanova et al., 2011). La Teoría Interpretativa por su parte, tiene mayor complejidad que la primera, en esta dimensión el sujeto necesita de una actividad mental para comprender la realidad, es decir, asume una postura crítica dado que hay una interacción entre el sujeto y objeto de conocimiento por medio de la actividad mental (Boatto et al., 2012). Y la Teoría Constructiva, es la de mayor complejidad que las anteriores, considera necesaria la autorregulación del propio aprendizaje, analiza los diferentes aspectos del objeto del aprendizaje (Vilanova et al., 2011) y el estudiante es consciente de, qué está aprendiendo y cómo. Este nivel es más importante que la apropiación o interpretación del conocimiento, otorga mente al sujeto que aprende, dado que puede dar significado a una misma información de múltiples maneras (Pozo et al., 2006), puesto que cada estudiante aprende en momentos distintos, de manera distinta y cosas distintas. Las concepciones del tipo constructiva e interpretativo se ven mayormente influenciadas por el uso de estrategias metacognitivas de aprendizaje, en contraposición a concepción directa.

Tal como se ha descrito, estas teorías constructivistas del aprendizaje presentan características peculiares referidas al modo en que los sujetos entienden las condiciones, los procesos y los resultados en base a la relación que establecen con los objetos de conocimiento en un dominio específico. Por lo tanto, necesitan ser comprendidas, cómo lo emplearían y para qué les serviría dicho aprendizaje. En función a esta problemática, se plantea el objetivo principal del estudio en la cual se busca diferenciar las concepciones de aprendizaje que presentan los estudiantes de dos Universidades de Lima- Perú. La Universidad San Ignacio de Loyola que es privada y la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle, pública. Como objetivos específicos es comparar estos mismos niveles en función de las teorías (directa, interpretativa y constructiva). Nuestra hipótesis nos lleva a proponer que existen diferencias significativas en las concepciones de aprendizaje a nivel general entre estudiantes de una y otra universidad, y también existirían diferencias entre las teorías que se deberían principalmente a los procesos distintos de gestión del aprendizaje que se realizan en cada institución, la planificación de los materiales, el cumplimiento del horario, las asesorías de los profesores, la infraestructura, entre otros.

Método

Método

Para poder comprobar las hipótesis planteadas, se utilizó un diseño descriptivo- comparativo en la medida que se buscaron especificar las diferencias de concepciones de aprendizaje que presentan los estudiantes de cada Universidad. Además, los datos fueron recogidos en un momento único.

_

La muestra estuvo conformada por 472 estudiantes de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle; 118 varones y 354 mujeres, con una edad media de 18 años. Y 309 estudiantes, 142 varones y 167 mujeres de la Universidad san Ignacio de Loyola, con una edad media de 18 años. En ambos casos los estudiantes están cursando los primeros ciclos de estudios en la Universidad.

_

Se utilizó el cuestionario de auto-reporte sobre concepción de aprendizaje (CONAPRE), que busca evidenciar una aproximación descriptiva y comprensiva a las creencias que los estudiantes tienen sobre las concepciones de aprendizaje; fue diseñado por Martínez en el año 2000 (ver Apéndice). El cuestionario consta de 15 ítems, aunque inspirado inicialmente en la categorización de Säljö (1979), fue reformulado más tarde en tres teorías que corresponden a cada una de las categorías definidas por Pozo y Scheuer (1999); directo, interpretativo y constructivo. La distribución de los ítems es: para la teoría directa, ítems 3, 6, 11, 15; teoría interpretativa, ítems 1, 4, 10, 13, 14 y teoría constructiva, ítems 2, 5, 8, 9, 12.

Tabla 1. Validación interna: concepciones de aprendizaje.

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 10 2 HuaireInacio et al Tabla1

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

Tabla 2. Índice de confiabilidad del instrumento.

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 10 2 HuaireInacio et al Tabla2

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

El criterio de evaluación de la variable se hace en función al puntaje de las dimensiones: en la teoría directa los estudiantes obtienen una categoría baja si su puntuación alcanza entre 4 y 9 puntos, están en una categoría media si el puntaje obtenido es de 10 a 16, y una categoría alta si es de 17 a 20 puntos. En la teoría interpretativa la categoría baja es de 5 a 15, la categoría media es de 16 a 21, y la categoría alta es de 17 a 20 puntos, y en la teoría constructiva la categoría baja es de 5 a 13, la media es de 14 a 19 y la categoría alta es de 20 a 25 puntos.

_

La recogida de información se realizó mediante encuestas impresas las cuales fueron rellenadas por los estudiantes en sus respectivas aulas. En principio, se les informó de manera verbal el objetivo de la investigación y al mismo tiempo se les solicitó la conformidad o asentimiento de participación voluntaria en el estudio mediante la firma en la hoja de consentimiento informado. Posteriormente, se les dio las instrucciones para el correcto desarrollo de las encuestas. Estas fueron cumplimentadas en aproximadamente 10 minutos. Es importante resaltar que la aplicación del instrumento en ambas muestras se llevó acabo a la mitad del ciclo académico, es decir, aproximadamente mes y medio después de iniciado el ciclo académico que en nuestro contexto duran aproximadamente cuatro meses. Finalmente, los datos se analizaron utilizando el programa estadístico SPSS-22 (Statistical Package for Social Sciences) para obtener las conclusiones.

Resultados

Resultados

Antes de hacer el análisis de los resultados se procedió a realizar la prueba de normalidad Kolmogorov-Smirnov (K-S) para una muestra. Los resultados obtenidos en esta prueba evidencian que los puntajes sobre las concepciones de aprendizaje en los estudiantes de USIL no se ajustan a una Distribución Normal (K-S = 0.075; p_valor = 0.00 < α = 0.05), mientras que los puntajes de los estudiantes de la UNE se ajustan a una Distribución Normal (K-S = 0.033, p_valor = 0.20 > α = 0.05). Considerando en conjunto ambos resultados se evidencia que las puntuaciones de las concepciones de aprendizaje para los dos grupos no se ajustan a una distribución normal (K-S = 0.050; p_valor = 0.00 < α = 0.05). Por ello, para el análisis se utiliza la prueba no paramétrica de Mann – Whitney, (tabla 3) en la cual se observa que existe diferencias significativas de las concepciones de aprendizaje de los estudiantes de ambas universidades (Estadístico de prueba: z = -8.383; p_valor = 0.00 < α = 0.05).

Tabla 3. Comparación de las Concepciones de Aprendizaje por cada casa de estudio.

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 10 2 HuaireInacio et al Tabla3

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

Variable de agrupación: Grupos

A nivel descriptivo, más de la mitad de los estudiantes (54.4%) de USIL muestran una concepciones bastante significativa de aprendizaje, frente a un menor porcentaje (31.1%) de estudiantes de la UNE que hacen esta interpretación. Por otro lado, casi la mitad de los estudiantes de USIL (43.4%) están en un procesos de adquisición de esta capacidad que es entender la importancia del aprendizaje, frente a la mayoría de los estudiantes de la UNE (64.0%). En términos generales se entiende que en este nivel, los estudiantes se permiten pensar y actuar con mayor flexibilidad en distintos contextos dando sentido al conocimiento adquirido. Y en un porcentaje menor los estudiantes de ambas universidades (2.3%) de USIL y (4.9%) de la UNE tienen una concepción deficiente de su aprendizaje, no dan sentido a lo que aprenden y se encuentra sesgada por la interpretación errónea que tienen de su propia capacidad.

En cuanto al objetivo central del estudio que fue, analizar las diferencias entre los grupos respecto a las concepciones de aprendizaje, en la figura 1 se presenta los resultados obtenidos. Se evidencia que los estudiantes de la USIL presentan una mejor concepción sobre su aprendizaje, en cuanto interpretan, transforman y dan sentido a lo que aprende de manera más eficiente, la mayoría de ellos presentan mejor perspectiva sobre el aprendizaje y la enseñanza a diferencia de los estudiantes de la UNE que tendrían un poco más de dificultades para construir su conocimiento.

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 10 2 HuaireInacio et al Figura1

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

Figura 1. Diagrama de cajas de las Concepciones de aprendizaje según institución. 1: Universidad San Ignacio de Loyola //2: Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle.

En relación a los objetivos específicos de comparar los niveles de concepción de aprendizaje que presentan cada grupo de estudiantes en función a las teorías (directa, interpretativa y constructiva), en la tabla 4 se presentan estos resultados, en la cual se evidencian diferencias en cada teoría y según la institución a la cual representa cada uno de ellos. Aunque la mayoría de los estudiantes de ambas instituciones presentan concepciones de aprendizaje que se corresponden con la teoría interpretativa, existe un porcentaje mínimo que se identifican con la teoría directa y un porcentaje importante que se identifica con la teoría constructiva. En todos los casos hay una ventaja para los estudiantes de la USIL dado que presentan una mejor concepción sobre sus aprendizajes a diferencia de los de la UNE que tienen una concepción menor.

Tabla 4. Niveles de las concepciones del aprendizaje en función a las teorías.

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 10 2 HuaireInacio et al Tabla4

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

{/slider}

Discusión

Discusión

De acuerdo al objetivo principal del estudio, se busca analizar las diferencias en la concepción sobre el aprendizaje en estudiantes de dos Universidades de Lima, una privada Universidad San Ignacio de Loyola (USIL) y otra pública Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle (UNE). Los resultados evidencian que existen diferencias moderadas a favor de los estudiantes de la USIL. Es decir, los estudiantes de esta institución tienen una mejor concepción de su aprendizaje respecto a los de la UNE. Estos reportes son coherentes con lo Schommer (1993) y Schommer, Calvert, Gariglietti y Bajaj (1997) quienes encontraron diferencias significativas en los supuestos epistemológicos sobre el aprendizaje que sostenían estudiantes pertenecientes a distintos niveles de formación universitaria. Tal es el caso de que USIL es una universidad privada de nivel socio económico alto y la UNE es una institución pública de sector socio económico bajo.

Además, estos resultados se deberían a factores que están relacionados con la naturaleza del aprendizaje, la estrategia que utiliza el estudiante y las actividades que realizan los docentes, dado que las concepciones no solo se forman con lo que piensa o cree el estudiante, sino, existe una integración jerárquica, basada en la explicitación, entre diferentes representaciones y prácticas educativas (Pozo et al., 2006). Es decir, la mejor concepción de aprendizaje que presentan los estudiantes de USIL, posiblemente son diferentes como consecuencia de que los estudiantes participan en distintas prácticas de aprendizaje (Hernández, 2011), el método de enseñanza es más exigente, la preparación de materiales es un requisito casi indispensable de parte de los docentes y todos los estudiantes tienen las herramientas necesarias desde el inicio de clases, se cuenta con mejor infraestructura para la enseñanza y aprendizaje. Hay una insistencia en promover las estrategias metacognitivas que les permite a los estudiantes organizar, planificar y evaluar la información, los cuales facilitan la atención, motivación, comprensión, como base del proceso de aprendizaje general (Valle et al., 1999; Vermunt, 1996; Sandoval y Pérez, 2017).

Por su parte, el nivel de concepción de aprendizaje que presentan los estudiantes de la UNE, ligeramente menor que al de la USIL, también, se debería a que en esta universidad la transmisión de conocimientos que se transmiten, es un proceso que no da mayor espacio a la crítica y al debate. Los aprendizajes son memorísticos, asociativos, reproductivos o cuantitativo (Martínez, 2007), lo cual está relacionado con el aprendizaje directo (Pozo y Scheuer, 1999). Por parte de los docentes, no tienen exigencia de preparar materiales al inicio de las clases por lo que los estudiantes no cuentan con las herramientas necesarias para iniciar sus actividades académicas. Estas deficiencias son fundamentales en el proceso de aprendizaje, dado que afectan principalmente al saber procedimental y estratégico que debe desarrollar el estudiante. Es decir, que cuando los estudiantes cuentan con todo lo necesario en herramientas de aprendizaje, (materiales, infraestructura, estrategias de enseñanza y evaluación, etc.) además, las exigencias y el apoyo del docente, aprenden mejor. Por lo tanto, forman una concepción más elaborada sobre el propio aprendizaje.

Por otro lado, en cuanto a los objetivos específicos, resalta que en los dos grupos la distribución de sus concepciones sobre el aprendizaje es similar con una ligera diferencia a favor de los de USIL. Por un lado, la mayoría de los estudiantes de ambas universidades tienen una concepción del aprendizaje que se corresponde con la teoría interpretativa, seguida por la teoría constructiva y la directa. La correspondencia con la teoría interpretativa, se debería a que este grupo daría mucha importancia al conocimiento adquirido para su formación profesional. Asumen que el aprendizaje adquirido refleja la realidad, pero no exactamente como una copia fiel de ella, sino que, se pueden dar una nueva interpretación que explican o fundamenta el porqué de esa realidad ( En esta teoría, existe un proceso mediador entre las condiciones y los resultados (Martínez, 2007), en donde los estudiantes añaden nuevos atributos a la realidad. En el caso de la segunda (teoría constructiva) los estudiantes asumen una posición transformadora a partir de procesos reconstructivos. asigna a los procesos mediacionales una función transformadora. En este nivel, existe una idea de enseñanza centrada en la construcción de capacidades para que posteriormente sean los encargados de la construcción de los nuevos conocimientos (Pozo, 2008). De acuerdo a las evidencias, pocos estudiantes participantes en este estudio, logran llegar a este nivel, se debería a que están aún en el inicio de sus carreras y no asumen que el aprendizaje implica procesos de reconstrucción que generan nuevas relaciones y conocimientos, y que, además, implica una reelaboración del objeto aprendido. Esta concepción niega el saber absoluto y se apropia del relativismo en todo conocimiento (Pozo et al., 2006). Es una mezcla entre la formación recibida y el contexto. Y lo más importante, sus competencias y conocimientos se van modificando en la medida que los estudiantes interactúan en el entorno de aprendizaje diseñado Cuando el estudiante tiene una buena concepción de aprendizaje por lo general no se queda con lo que simplemente obtienen de la institución o del profesor, va más allá de cualquier capacidad o competencia que le permite pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que conocen (De Juanas y Beltran, 2012). Por el contrario, los estudiantes que tienen una baja concepción de su aprendizaje, según De Juanas y Beltran, le predisponen un pensamiento rígido, dualista, limitado a la memorización y a la acción rutinaria.

Finalmente, los estudiantes que tienen concepciones de aprendizaje que se corresponden con la teoría directa, afirman que, este tipo de teoría es explicado por el nivel de pericia inicial en el que se encuentran los estudiantes universitarios. En este caso, dentro de los estudiantes encuestados existe un porcentaje considerable que se encuentran en el primer ciclo de estudios, y posiblemente asumen que aprender es básicamente repetir lo que se ha y refieren que al principio, todo aprendizaje tiene un único resultado posible: el óptimo, el que se corresponde con la realidad; el que tiene una relación lineal entre las condiciones y los resultados del aprendizaje.

Conclusiones

El uso de modelos educativos que promueve cada institución juega un rol importante en la preparación profesional de los estudiantes dado que la experiencia formativa que sostienen dentro de su sistema educativo son soportes de calidad académica que emanan y se percibe como tal. Por un lado, la USIL, es más exigente tanto en la preparación de sus docentes como en la formación de sus estudiante y por otro lado, en la UNE, hay menos exigencia en estos aspectos. En segundo lugar, las diferencias también se deberían a los procesos de aprendizaje que siguen los estudiantes. Está comprobado que en los primeros años de la vida académica los estudiantes universitarios valoran más el conocimiento pedagógico (calidad de enseñanza, interacción con sus pares, docentes, la universidad, lo que la institución proporciona al estudiante, entre otros). De hecho, se puede apreciar en los resultados de este trabajo, aunque el mayor porcentaje de los estudiantes se encuentran en una concepción que se corresponde con la teoría interpretativa, existen otro porcentaje que ya están más avanzados y que su concepción sobre el aprendizaje está relacionado con la constructiva. Sin embargo, existe un porcentaje que están iniciando la universidad, probablemente son los que están en correspondencia con la teoría directa la cual se correspondería con el nivel de experticia inicial de los estudiantes. Según Pozo (2008), desde la teoría directa hasta la constructiva, cada una tiene una complejidad estructural y se adquiere según el estudiante va acumulando conocimientos más significativos.

Referencias

Referencias

  • Aparicio, J., Hoyos, O. y Niebles, R. (2004). De Velásquez a Dalí - las concepciones implícitas de los profesores sobre el aprendizaje. Psicología desde el Caribe, 13, 144-168.
  • Boatto, Y., Vélez, G., Bono, A. y Vianco, A. (2012). Concepciones de los estudiantes que ingresan en la Universidad, sobre el aprendizaje mediado por la lectura, en contextos de escritura académica. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 1299-1320.
  • Cárcamo, R. y Castro, P. (2015). Concepciones sobre el Aprendizaje de Estudiantes de Pedagogía de la Universidad de Magallanes y Docentes en Ejercicio en la educación Básica de la ciudad de Punta Arenas, Chile. Formación Universitaria, 8(5), 13-24. doi: 10.4067/S0718-50062015000500003.
  • De Juanas, A. y Beltran, J. A. (2012). Creencias epistemológicas de los estudiantes de Pedagogía y Ciencias de la Educación.Revista de Psicodidáctica. UPV, ES, 17(1), 179-198.
  • Fernández, M.T., Pérez, R.E., Peña, S.H. y Mercado, S.M. (2011). Concepciones sobre la enseñanza del profesorado y sus actuaciones en clases de Ciencias Naturales de Educación Secundaria. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 16(49), 571-596.
  • Friz, M., Sanhueza, S. y Figueroa, E. (2011). Concepciones de los estudiantes para profesor de Matemáticas sobre las competencias profesionales implicadas en la enseñanza de la Estadística. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 13(2), 113-131.
  • Hernández, G. (2011). Teorías implícitas de escritura en estudiantes pertenecientes a dos comunidades académicas distintas. Perfiles educativos, XXXIV (136), 42-62.
  • Llinares, S., Valls, J. y Roig, A. (2008). Aprendizaje y diseño de entornos de aprendizaje basado en videos en los programas de formación de profesores de matemáticas. Educación Matemática, 3(20), 31-54.
  • Martínez, J.R. (2004). Concepción de aprendizaje, metacognición y cambio conceptual en estudiantes universitarios de psicología (Tesis doctoral). Universidad de Barcelona. Barcelona, España.
  • Martínez, J.R. (2007). Concepciones de aprendizaje y estrategias metacognitivas en estudiantes universitarios de psicología. Anales de psicología, 23, 7-16.
  • Martínez, J.R. (2000). Conceptions and conceptual change that undergraduates have about learning. International Journal of Psychology, 35, 64. Proceedings. 27th International Congress of Psychology. Estocolmo, Suecia.
  • Pozo, J.I. (2008). El cambio de las concepciones docentes como factor de la revolución educativa. Revista de Educación Comunicación Tecnológica, 3, julio-diciembre.
  • Pozo, J.I. (2009). Adquirir una concepción compleja del conocimiento: Creencias epistemológicas y concepciones del aprendizaje. En J.I. Pozo y M.P. Pérez Echeverría, (coords.). Psicología del aprendizaje universitario: La formación en competencias (pp. 70-85). Madrid: Morata.
  • Pozo, J.I. y Scheuer, N. (1999). Las concepciones sobre el aprendizaje como teorías implícitas. En J.I. Pozo y C. Monereo (Eds.). El aprendizaje estratégico. Enseñar a aprender desde el currículum . Madrid: Santillana.
  • Pozo, J.I. y Scheuer, N. (2000). Las concepciones sobre el aprendizaje como teorías implícitas. En J.I. Pozo y C. Monereo (Coords.). El aprendizaje estratégico. Enseñar a aprender desde el currículo. Madrid: Santillana.
  • Pozo, J.I. y Gómez, M.A. (1998). Aprender y enseñar ciencia. Madrid: Morata.
  • Pozo, J.I., Scheuer, N., Pérez, M.P., Mateos, M., Martín, E. y de la Cruz, M. (2006). Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje. Barcelona: Graó.
  • Säljö, R. (1979). Learning in the learners’ perspective. I: Some common-sense conceptions. Reports from the Institute of Education, University of Göteborg, # 76.
  • Sandoval, J.S. y Pérez, D.I. (2017). Concepciones de aprendizaje en estudiantes universitarios de la carrera de psicología del extremo norte de Chile. Universitas Psychologica, 16, 1-11. DOI: http://dx.doi.org/10.11144/Javeriana.upsy16-2.caeu
  • Sanhueza, S., Penalva, M. C. y Torregrosa, G. (2009). Evaluación de competencias matemáticas y profesionales relativas a la Educación Infantil. Comunicación VII Jornadas de Redes de Investigación en Docencia Universitaria. La calidad del proceso de enseñanza/aprendizaje universitario desde la perspectiva del cambio. Universidad de Alicante.
  • Schommer, M. (1993). Epistemological development and academic performance among secondary students. Journal of Educational Psychology, 85, 406-411. https://doi.org/10.1037/0022-0663.85.3.406
  • Schommer, M., Calvert, C., Gariglietti, G. y Bajaj, A. (1997). The development of epistemological beliefs among secondary students: A longitudinal study. Journal of Educational Psychology, 89 , 37-40.
  • Valle, A., González, R., Núñez, J., Vieiro, P., Gómez, M. y Rodríguez, S. (1999). Un modelo cognitivo-motivacional explicativo del rendimiento académico en la universidad. Estudios de Psicología, 20, 77-100. https://doi.org/10.1174/02109390260288631
  • Vermunt, J. (1996). Metacognitive, cognitive and affective aspects of learning styles and strategies: A phenomenographic analysis. Higher Education, 31, 25-50. https://doi.org/10.1007/BF00129106
  • Vilanova, S.L., Mateos, M.D. y García, M.B. (2011). Las concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje en docentes universitarios de ciencias. Revista Iberoamericana de Educación Superior, 2, 53-75. Recuperado de http://www.redalyc.org/pdf/2991/299124244003.pdf
  • Vosniadou, S. y Brewer, W. (1994). Mental models of the day/night cycle. Cognitive Science,Norwood, 18, 123-183.

 

 

  Rodrigo Moreta-Herrera, Teresa Durán-Rodríguez, Ismael Gaibor-González
  Pontificia Universidad Católica del Ecuador - Ambato y Universidad Técnica de Ambato
  Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.
Texto completo (PDF)

Moreta-Herrera, R., Durán-Rodríguez, T., & Gaibor-González, I. (2018). Estructura factorial y fiabilidad del Cuestionario de Regulación Emocional (ERQ) en una muestra de estudiantes del Ecuador. PSIENCIA. Revista Latinoamericana de Ciencia Psicológica, 10. doi: 10.5872/psiencia/10.2.24

Resumen

Resumen

Objetivo: Conocer la estructura factorial del Cuestionario de Autorregulación Emocional (ERQ), así como su fiabilidad en términos de consistencia interna y su validez temporal. Diseño: El estudio se realizó con un diseño instrumental consistente en el análisis de la estructura factorial, la fiabilidad y la estabilidad temporal con el ERQ. Muestra: 290 participantes (76,6% mujeres) estudiantes de una universidad cofinanciada del Ecuador con una media de edad de 20,8 años. Resultados: El Análisis Factorial mostró un modelo de dos factores no correlacionados X2(34, N= 290)= 78,984; p< ,001; NNFI= ,933; CFI= ,949; RMSEA= ,068[,048 - ,087] que guarda similar composición con la versión original de dos factores independientes no correlacionados (r=,081) que permite explicar el 56,4% de la varianza. El cuestionario es fiable con dos factores: Regulación Cognitiva (,821) y Supresión Emocional (,767) y es estable (r= ,647 y r= ,504) en los hallazgos. Conclusiones: El ERQ es una herramienta válida y consistente para su aplicación en población ecuatoriana universitaria en asuntos de regulación emocional.

Palabras Clave: Estructura factorial, Estabilidad, Fiabilidad, Regulación emocional.

Introducción

Introducción

Se entiende por Regulación Emocional (RE) al proceso relacionado con los estados emocionales, los esquemas cognitivos y las estrategias conductuales que regulan las emociones y los estados fisiológicos concomitantes, que se encuentran al servicio de la adaptación social o biológica plena para alcanzar el logro de objetivos (Eisenberg & Spinrad, 2004). Estas funciones inherentes tanto cognitivas como afectivas y biológicas involucran de manera central el autocontrol (Kinkead, Garridos & Uribe, 2011). La RE también comprende a cualquier tipo de estrategia dirigida a mantener, aumentar o suprimir un estado afectivo que se encuentra en curso (Silva, 2005), además para modificar los componentes de la experiencia emocional (experiencia subjetiva, respuesta fisiológica, expresión verbal y no verbal y las conductas manifiestas) (Thompson, 1994) y forma un componente del estudio de las emociones. Comprende además, un mecanismo afectivo de respuesta a diversos estímulos del entorno. Esto se puede dar a través de la práctica controlada (consciente) de elementos que se encuentran relacionados con la experiencia emocional (Koone, 2009).

Una RE eficaz se encuentra asociada a un funcionamiento social efectivo y adecuado (Eisenberg, Fabes, Guthrie & Reiser, 2000; Gross & John, 2003; Kring & Sloan, 2010). La disponibilidad de mayores regulaciones en las emociones positivas o negativas se asocian con mejores relaciones sociales, menos conductas sociales inadecuadas y menor propensión al desarrollo de trastornos psicológicos (Lopes, Salovey, Côté & Beers, 2005). Incluso se encuentra evidencia vinculante de la RE en las psicopatologías (Silva, 2003), en el que un proceso de RE deficiente, el tipo de estrategia desarrollada o una diferenciación afectiva de bajo desarrollo, pueden explicar en un grado considerable a la misma (Feldman, Gross, Conner & Benvenuto, 2001; Bradley, 2000).

El proceso emocional es amplio y complejo sobretodo visto desde las neurociencias. La corteza pre-frontal posee un rol asimétrico en los procesos afectivos (Tomarken, Davidson, Wheeler & Doss, 1992; Davidson, 2003; Dalgleish, 2004), en varias de sus porciones como la orbitofrontal, la dorsolateral y la ventromedial (Silva, 2005). De hecho la RE toma lugar al mismo tiempo que la corteza prefrontal contrala la activación de la amígdala cerebral (Ochsner, Bunge, Gross & Gabrieli, 2002). La activación tónica frontal asimétrica derecha puede presentar dificultades para que un individuo pueda regular emociones negativas, es decir, el tiempo de recuperación de una emoción negativa está asociado a las diferencias en las asimetrías prefrontales izquierda y derecha (Jackson et al., 2000).

En el caso de la RE se distinguen diversas estrategias de regulación. Estas se pueden distinguir por dos aspectos: a) las estrategias de aparición temprana que se focalizan en la activación de la emoción como el contexto y los estímulos; y b) las estrategias de aparición tardía que se centran en la respuesta emocional como los cambios fisiológicos experimentales posterior a la activación (Gross, 1998; 1999). Aun así, existen una variedad considerable de estrategias utilizadas para la regulación interna y al parecer la misma proporción para regulación emocional de otras personas (Company, Oberst & Sánchez, 2012).

El modelo de regulación emocional

Dado que la RE es un proceso dirigido a encaminar o contener un curso afectivo, es necesario identificar las características o particularidades de dicho proceso de desarrollo. Autores como Gross y Johnson (2003) explican la RE como un proceso secuencial y lineal a partir de la valoración de elementos que a la vez originan tendencias de acción o respuestas específicas. Ellos contemplan cuatro pasos en el proceso: a) Situación relevante (estímulos del entorno o interno), b) Atención, c) Evaluación y d) Respuesta emocional.

Para Gross (2007) la regulación emocional contempla tres situaciones fundamentales en el desarrollo de la experiencia emocional y en las cuales se manifiestan las distintas estrategias. La primera incluye el uso de estrategias anterior al episodio emocional (focalizado en la selección de situaciones); la segunda en el proceso de inicio del episodio emocional (modificación de la situación, despliegue atencional y cambio cognitivo); y el tercero acerca de la vivencia plena de la emoción (modulación de la respuesta). De entre las diversas estrategias identificadas de la regulación emocional, destacan la ‘reevaluación cognitiva’ (RC) relacionadas con el primer y segundo proceso y la ‘supresión emocional’ (SE) que se asocia con el tercer proceso.

La RC busca cambiar el impacto emocional a través de una estrategia anticipatoria que evalúa las situaciones que se presentan en el futuro inmediato (Enebrink, Björnsdotter & Ghaderi, 2013). La primera destaca por la propiedad de ‘asignar’ un significado no emocional a un estímulo activador. Entre los aspectos relevantes hallados con respecto al comportamiento de la RC, se destaca que disminuye de manera significativa la respuesta de desagrado frente a estímulos aversivos visuales mientras que la SE no, es decir, se puede asociar también con poco afectividad negativa (Gross, 1998a).

La RC se la realiza a través de la selección de claves situacionales para luego modificar la situación activadora mediante un proceso para el cambio del foco atencional de la situación, a través del uso de la flexibilidad cognitiva (Marino, Silva, Luna & Acosta, 2014). Es por esto, que desde una perspectiva neurológica la RC está implicada con la corteza prefrontal. A más de ello, ciertas zonas de la corteza prefrontal izquierda modulan la amígdala y la corteza orbitofrontal izquierda (Ochsner, Bunge, Gross & Gabrieli, 2002), mismas que se relacionan fuertemente con la respuesta emocional.

Por el contrario, en la SE el objetivo es la búsqueda de la restricción, el encubrimiento o la inhibición de la respuesta externa facial, corporal u otro signo de respuesta emocional corporal (Enebrink, Björnsdotte & Ghaderi, 2013). De tal modo que se refiere a la capacidad de ‘contener’ la respuesta somática de una emoción en el proceso de activación (Gross, 1998a). Los efectos de la SE, se encuentran asociados con un pobre estado de bienestar psicológico como activación simpática (Gross & John, 2003), decremento del afecto positivo y consecuencias sociales negativas (Butler et al., 2003) y deterioro en la memoria (Richards & Gross, 2000).

Además la SE disminuye significativamente la respuesta emocional tanto positiva como negativa, lo que incide en la disminución de la comunicación interna de los estados del individuo (Silva, 2005). Todos los procesos señalados por su propósito y su repetición generan el consumo de recursos cognitivos que de alguna manera merma los niveles de rendimiento óptimo en los procesos de surgimiento emocional, desde los diferentes contextos sociales en los que aparecen (Jackson et al., 2003).

Las distintas distribuciones en las proporciones de manifestación, tanto de la RC como de la SE por parte de los individuos configurará distintas formas de regulación en la expresión facial de las emociones, la expresión afectiva en general, la fisiología, la memoria y los procesos interpersonales.

La Evaluación de la Regulación Emocional

Para poder evaluar los dos grandes aspectos del modelo de Gross de la RE (Gross, 1999; Gross, 2007) se desarrolló el Emotion Regulation Questionnarie (ERQ) (Gross & John, 2003). Este es un instrumento que permite valorar el nivel de acuerdo o desacuerdo que tienen con las estrategias de regulación expuestas como son la reevaluación cognitiva (RC) y la supresión emocional (SE). Además de ser un instrumento consistente entre los factores que fluctúan entre ,75 y ,80 para la RC, mientras que para la SE es ,68 y ,76. Además, su estructura factorial es de dos componentes que se presentan de manera independiente con intercorrelaciones (r) entre ,06 y -,06. Que es convergente con pruebas similares de manera aceptable. También hay evidencia de que hay estabilidad (r) elevada en aplicaciones repetidas con intervalos de tiempo luego de tres meses r= ,69 y también en otros estudios con intervalos de dos meses r= ,67 en RC y en SE r= ,71 (Balzarotti, John & Gross, 2010).

Por su importancia para el desarrollo de las investigaciones en el campo de la RE, este es un instrumento que cuenta a más de su versión en inglés distintas traducciones a otros idiomas como el sueco (Enebrink, Björnsdotter & Ghaderi, 2013) con consistencias internas de,81 (RC) y ,73 (SE) sin correlación entre los factores de r= ,10; p< ,001; con un ajuste factorial aceptable X2(34)= 408,61, p< ,001; RMSEA= ,089; CFI= ,912; GFI= ,931 aunque no se tiene claro aspectos de validez; en el italiano con un ajuste de dos factores no correlacionados S-Bχ²(35)= 134,54, p < ,001; CFI = ,913; RMSEA = , 083 y de la misma manera fiables y convergente con pruebas de afecto y funcionamiento social (Balzarotti, John & Gross, 2010), el alemán (Abler & Kessler, 2009) realizado con universitarios, para el desarrollo de adaptaciones al idioma y su validación; el castellano (Cabello González, Fernández-Berrocal, Ruiz-Aranda & Extremera, 2006; Gargurevich & Matos, 2010) entre otros.

En cuanto a los procesos psicométricos de adaptación y validación del ERQ se debe considerar que la primera traducción al castellano de la versión en inglés fue realizada en España (Rodríguez-Carvajal, Moreno-Jiménez & Garrosa, 2006). También en la región se debe considerar la versión adaptada al contexto peruano (Gargurevich & Matos, 2010) en el que se trabajó con estudiantes universitarios de la ciudad de Lima para conocer las propiedades psicométricas del ERQ y su ajuste factorial al modelo original. En la Argentina a través de un Análisis Factorial Confirmatorio piloto con 54 pacientes oncológicos (Porro-Conforti & Andrés, 2011) y en un análisis comparado con población normal australiana y británica, aunque con una versión adaptada de nueve ítems (Spaapen, Waters, Brummer, Stopa & Bucks, 2014).

Los análisis de la RE en diversos estudios han mostrado la ausencia de diferencias estadísticamente significativas por género entre el uso de las diversas estrategias de regulación (Gross & John, 2003; Balzarotti, John & Gross, 2010; Gargurevich & Matos, 2010) aunque estos difieren en población de padres y madres (Enebrink, Björnsdotter & Ghaderi, 2013).

EN síntesis, todos los estudios mencionados nos ayudan a comprender de manera general que el ERQ es consistente de manera elevada entre las puntuaciones de los ítems, además cuenta con elevada estabilidad temporal en rangos que pueden variar entre semanas y meses; por otra parte, muestra su tendencia a la convergencia con pruebas que miden afectos, personalidad, funcionamiento social entre otros y también diverge con instrumentos de medición psicopatológica; y muestra una clara independencia entre los factores constitutivos de la prueba.

Sin embargo, aún no queda claro, desde el punto de vista metodológico si la prueba cuenta o no con propiedades de validez discriminante entre muestras con condición clínica o no, con diferencias evolutivas como adolescentes, adultos o adultos mayores o diferencias socioeconómicas, entre minorías referenciales, otras. Por último, uno de los aspectos más relevantes que se tienen que resolver son los procesos de adaptación en países de la región de Sudamérica y Latinoamérica que si bien es cierto cuenta con estudios estos se encuentran dispersos y no integrados, así que estos aspectos requerirán que se despejen con la presente y futuras investigaciones.

Objetivos e hipótesis de trabajo

Por las investigaciones realizadas este tema es de sumo interés e importancia para el desarrollo de la psicología y en gran medida para el Ecuador, ya que el estudio de la RE es limitada y visiblemente inexistente; y que no se cuenta en la actualidad con estudios que muestren la dinámica de la RE y sus implicaciones con otros aspectos del comportamiento en grupos de ecuatorianas(os). Además de ello, no existe un estudio de criterios de orientación sobre las puntuaciones que arrojan los instrumentos de evaluación del RE en ningún grupo de personas del Ecuador, por lo que esta investigación se vuelve necesaria y pionera en el país. Y es así que, el objetivo del presente trabajo es conocer la estructura factorial del Cuestionario de Autorregulación Emocional (ERQ) en una muestra de estudiantes universitarios del Ecuador; así como su fiabilidad en términos de consistencia interna y validez temporal. Por lo que se hipotetiza: a) Que la estructuración factorial y ajuste del ERQ es mejor con dos factores independientes similar a los modelos propuestos por Gross y John (2003), Enebrink, Björnsdotter y Ghaderi (2013) y Gargurevich y Matos (2010) que frente a un modelo unifactorial; b) Que existe una moderada o elevada consistencia (α> ,7) interna entre los factores componentes del ERQ; y, c) Que existe una estabilidad aceptable ( r> ,5) del ERQ en varias tomas en diferentes intervalos de tiempo.

Método

Método

El presente estudio comprende un diseño instrumental de las propiedades psicométricas del Cuestionario de Regulación Emocional (ERQ) según lo propuesto por Montero y León (2007) en el que se incluyen un análisis de la estructura factorial de los ítems y pruebas de fiabilidad como la consistencia interna de las puntuaciones y la estabilidad temporal de la prueba en dos intervalos.

_

La muestra estuvo constituida por 290 participantes, estudiantes de la Escuela de Psicología de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador – Ambato que representan al 75% aproximadamente de la población de estudiantes de la escuela. Las edades fluctuaron entre los 17 a los 30 años (M= 20,8 años; Ds= 1,9). El 23,4% son hombres y el 76,6% son mujeres; además, el 95,8% se autodefinen como mestizos y el 1,4% como indígenas, blancos y afroecuatorianos respectivamente. Un 52,1% proceden de la ciudad de Ambato, que es la ciudad sede de la Escuela de Psicología, el 29% proceden de otras ciudades dentro de la Zona de Planificación Tres del Ecuador (ZP3) y un 18,9% comprenden a estudiantes que proceden de ciudades fuera de la ZP3. El 86,9% reportaron que residen en las zonas urbanas de sus ciudades domiciliares, el 11% de las zonas rurales y el 2,1% no quiso reportar.

Desde el punto de vista académico, los participantes cursan sus estudios entre el primer (13,1%) y el décimo nivel (4.8%) de formación en psicología. La mayor participación se encontró en el segundo nivel (17,9%). Un 53,4% de los estudiantes cubren los gastos de sus estudios con algún tipo de subsidio otorgado por la universidad y/o el gobierno (becas de excelencia o ayudas económicas). Además, existe un 34,4% de los participantes cuentan con antecedentes de migración universitaria desde otras carreras y universidades y la tasa de repetición de nivel es del 5,5%.

La selección de los participantes se la realizó a través de un muestreo no probabilístico por voluntariado, en el que los participantes requerían encontrarse legalmente inscritos y con asistencia regular a clases, además manifestaron con firma en la carta de consentimiento su deseo de participar en el estudio y en la difusión de los datos resultantes.

_

Cuestionario de Regulación Emocional (ERQ). Constituido por un banco de preguntas de 10 ítems diseñado para evaluar la Reevaluación Cognitiva (seis ítems) y la Supresión Emocional (cuatro ítems) (Gross & John, 2003). Mismo que se aplicó en la versión adaptada al castellano (Rodríguez-Carvajal, Moreno-Jiménez & Garrosa, 2006). Cada ítems se responde en una escala Likert de siete niveles (1: totalmente en desacuerdo a 7: Totalmente de acuerdo). Los puntajes elevados en la RC muestran una presencia significativa de la misma, al igual que en el SE.

Sobre las propiedades psicométricas, en la versión adaptada al Perú se encontraron consistencias internas de α= ,72 para la RC y en la SE fue α= ,77 con una estructura bifactorial de la escala de manera independiente con un ajuste aceptable. La medida de adecuación KMO es de ,72 y el test de esfericidad de Bartlett fue altamente significativo (p< ,001). Dos componentes explican el 50,3% de la varianza. El primer componente explica el 26,7% de la varianza y el segundo el 23.6% de la varianza adicional. La sedimentación de Cattell confirma la presencia preponderante de dos componentes y las cargas factoriales de los ítems alcanzaron valores entre 0.59 y 0.85. Los resultados mostraron índices de ajuste aceptables: S-B÷2/gl= 2,68 (S-B÷2 = 80,41 gl= 30), RMSEA= ,073; CFI = ,90. Las cargas factoriales alcanzaron valores entre ,32 y ,83. La RC y la SE se correlacionan negativamente r= -,12 (Gargurevich & Matos, 2010).

_

La aplicación de la evaluación psicológica se la realizó de manera grupal previa socialización del proyecto de investigación y los objetivos del trabajo. Se pasó por cada uno de las aulas de la Escuela de Psicología invitando a participar de manera voluntaria en el proceso de evaluación psicológica. Los(as) estudiantes que accedieron a participar debieron leer y firmar una carta de aceptación de la participación en el estudio y de consentimiento para publicar los hallazgos encontrados. Luego completaron la prueba psicológica en un tiempo aproximado de 10 minutos. Posterior a la evaluación psicológica se realizó la depuración de la información para la elaboración de una base de datos, la gestión informática de los datos y la comprobación estadística de las hipótesis de trabajo.

_

En el primer análisis se realizó una revisión preliminar de los ítems para conocer las características o propiedades de los ítems a través de los cálculos de la media, la desviación estándar. También los puntajes de dispersión como son la curtosis y la asimetría; esto para comprobar el supuesto o no de normalidad multivariada. La misma que es existente cuando los puntajes de dispersión se encuentran contenidos entre ±1,5 (Ferrando & Anguiano-Carrasco, 2010; Ventura & Caycho, 2016). Por otra parte, se incluyó un análisis de correlación ítem-test corregida para el retiro de ítems en el caso de que sear(i-tc)=< ,2 o de la multicolinealidad r(i-tc)=< ,2 (Kline, 1986; Kline, 2011).

En el segundo análisis, que corresponde al de estructuración factorial del ERQ, se utilizó el análisis factorial exploratorio (AFE) y el Análisis Factorial Confirmatorio (AFC). Se debe señalar que se tomaron en cuenta los criterios de Hair y otros (1998) de contar con al menos cinco participantes por ítem del test para el desarrollo adecuado del AFE y del de Boomsma y Hoogland (2001) de una muestra de al menos 200 paraticipantes para el AFC.

En el AFE se calculó: a) la adecuación muestral con la prueba de Kaiser-Meyer-Olkyn (KMO), en el que las puntuaciones cercanas a 1 se consideran que tienen una adecuación muestral alta; b) la evaluación de la aplicabilidad para el análisis factorial con la Prueba de Esfericidad de Bartlett (X2) en el que se espera significancia estadística (p< ,05) para considerar la aplicabilidad del mismo; c) el análisis de comunalidades (h2) para el retiro o no de ítems, en el que se estimó como criterio de exclusión de los mismos cuando las puntuaciones resultantes fueren inferiores a h2< ,32 (Tabachnick & Fidell, 1996); d) la extracción de los factores se lo realizó a través de la Extracción de Componentes principales (ECP); y e) la rotación de los ítems con los métodos Varimax y oblicuo (Oblimín) para contrastar los resultados y confirmar la composición estructural.

Por otra parte, el Análisis factorial confirmatorio (AFC) comprendió los siguientes cálculos: a) la estimación del AFC con el Método de Máxima Verosimilitud; b) los índice de ajuste absoluto con la prueba X2 en el que se espera la ausencia de significancia (p< ,05) (Batista-Fogueta, Manuel, Coenders & Alonso, 2004) y la razón Chi cuadrado normada (X2/Df) en el que se espera obtener valores inferiores a 4 (Hu & Bentler, 1999); el cumplimiento de al menos uno de estos criterios es un indicador positivo de un ajuste absoluto adecuado; y c) los análisis de ajuste como el Índice de bondad de Ajuste (GFI), el Índice de Ajuste no Normado (NNFI) y el Índice de Ajuste Comparativo (CFI) en el que se espera puntuaciones superiores a ,90 y el Error Cuadrático medio de Aproximación (RMSEA) en el que se considera ajustes aceptables con puntaciones entre ,06 y ,08 y ajuste óptimo con valores inferiores a ,05 (Byrne, 2006; Gámez-Guadix, Villa-George, & Calvete, 2014).

Por último, se calculó la fiabilidad comprendió dos análisis: a) el de consistencia interna de los ítems con el Índice de Fiabilidad de Cronbach ( α) en el que se considera una fiabilidad alta en puntuaciones iguales o superiores a α= ,80; y b) la fiabilidad del instrumento en función de la estabilidad temporal de la prueba a través de dos evaluaciones en intervalos de tiempo con el uso de la prueba Test-Retest. Complementariamente se consideró la normalidad a través de la prueba de Shapiro-Wilk (S-W) y al no encontrarse normalidad la PHN seleccionada fue la Prueba de Wilcoxon (W). Además, se empleó el Coeficiente de Correlación producto momento de Pearson (r) para corroborar el criterio de fiabilidad.

En la gestión estadística de los datos se empleó el software SPSS en la versión 21 (IBM Corp., 2012) para los cálculos preliminares de normalidad multivariada, el AFE y la fiabilidad; mientras que para el AFC se utilizó el software R Comander en la versión 2.23 (R Core Team, 2015).

Resultados

Resultados

Análisis preliminar de los ítems

El análisis preliminar de los ítems que se encuentra expuesto en la tabla 1, busca conocer las características que presentan los ítems constitutivos del ERQ. El análisis de las medias de los puntajes muestra que el ítem 4 es el de menor puntaje de media, mientras que el de mayor puntaje de media fue el ítem 3. En el análisis de asimetría los ítems 1, 3 y 5 y en la curtosis los ítems 1, 3, 5, 7, 8 se encontraron por fuera del criterio de aceptación de normalidad multivariada contenida entre ±1,5; lo cual quiere decir que no se cumple con este supuesto en mención. Por último en la correlación ítem-test corregida fluctuaron entre r(i-tc)= ,26 (ítems 2) y ,43 (ítem 8), por lo que no se requirió la eliminación de ítems por baja correlación o redundancia (multicolinealidad).

Tabla 1. Análisis multivariado de los ítems del ERQ.

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 10 2 Moreta Herrera et al Tabla1

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

Estructura Factorial del Cuestionario de Regulación Emocional

Análisis Exploratorio. Como se aprecia en la tabla dos, existe una adecuación elevada de los ítems para formar factores a través de la prueba KMO y que se confirma con la prueba de esfericidad de Bartlett. En el análisis de las comunalidades (h2) no se aprecian valores extremos altos que mencionen presencia de multicolinealidad o redundancia (h2> ,95) o bajos (h2< ,2) por lo que no se considera necesario el retiro de ítems. A través del método extracción de CP y la rotación Varimax mostró que la varianza puede ser explicada con dos factores en un 56,4%. El factor RC explica el 33,02%, mientras que el factor SE explica el 23,38% de la varianza. Las cargas factoriales de los ítems en ambos componentes son aceptables. Como un mecanismo de verificación, se utilizó también la rotación oblicua (Oblimín) para verificar la estructura factorial de la prueba de dos factores, mismo que confirma lo señalado previamente con el método de rotación anterior.

Tabla 2. Matriz de factores del ERQ rotados con el método Varimax.

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 10 2 Moreta Herrera et al Tabla2

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

Análisis Confirmatorio. Los valores del AFC con estimación de Máxima Verosimilitud mostrados en la tabla 3, señalan que el modelo en el que se encontró el mejor ajuste fue el modelo original e hipotetizado de dos factores no correlacionados. En el análisis de ajuste absoluto, la significancia de la prueba X2 fue superior a p< .05, que esto es explicado por el tamaño de la muestra, ya que se espera que no lo sea; sin embargo, la razón Chi cuadrado normada (X2/df) mostró valores cercanos a dos lo que señala la presencia de un índice de ajuste absoluto adecuado. Además en las puntuaciones de los índices de bondad de ajuste tanto en el GFI, NNFI y el CFI fueron superiores a 0.90 por lo que se estima un ajuste elevado. En el caso del RMSEA se encontró un valor aceptable de ajuste en el modelo. El AFC del modelo unifactorial fue mucho menos robusto que el modelo de dos factores no correlacionados.

Tabla 3. Modelos factoriales confirmatorios del ERQ con estimación de Máxima Verosimilitud.

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 10 2 Moreta Herrera et al Tabla3

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

Análisis de consistencia interna y estabilidad del ERQ

El análisis de la fiabilidad entre los ítems señala una elevada fiabilidad en el Factor RC con seis ítems; mientras que en el Factor SE con cuatro ítems esta fue equivalente a alta moderada alta. Por lo que se estima según se observa en la tabla 4 que el ERQ cuenta con niveles de fiabilidad entre sus puntuaciones, que se consideran consistentes y oportunas para evaluaciones de la RE en participantes adultos jóvenes. También se encontró que los factores constitutivos de la prueba no se correlacionan, de lo cual se confirma nuevamente el modelo de dos factores no correlacionados.

Tabla 4. Consistencia interna del ERQ.

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 10 2 Moreta Herrera et al Tabla4

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

Sobre la estabilidad temporal del ERQ en varias observaciones se trabajó con la prueba test-retest con 48 participantes del estudio a quienes transcurrido tres semanas de la evaluación general se les aplicó nuevamente la prueba para conocer si se presentaron cambios significativos en distintos intervalos de tiempo. Según lo que se recoge por medio de la tabla 5, la prueba de Wilcoxon (W) muestra la ausencia de diferencias estadísticamente significativas (p> 0,05), es decir que no señalan cambios en el intervalo de tres semanas y que se corrobora con la prueba de Pearson (r) que señala alta correspondencia. Por lo que se estima que la prueba es estable en términos de temporalidad.

Tabla 5. Análisis de estabilidad del ERQ a través de la prueba de fiabilidad test-retest.

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 10 2 Moreta Herrera et al Tabla5

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

{/slider}

Discusión

Discusión

Como se mencionó anteriormente, el objetivo fue conocer la estructura factorial del Cuestionario de Autorregulación Emocional (ERQ) en una muestra de estudiantes universitarios del Ecuador; así como su fiabilidad en términos de consistencia interna y validez temporal.

Se encontró que la estructura factorial de la prueba está compuesta por dos factores no relacionados que en conjunto permiten una explicación de la varianza del 56,4%. La pruebas KMO y de esfericidad de Bartlett señalaron previamente las propiedades de los ítems para la conformación de factores. Además como las comunalidades fueron superiores a ,32 no se retiraron ítems, por lo que se configura al ERQ como una prueba consolidada de 10 ítems. Estos hallazgos confirman la hipótesis planteada y concuerdan con la versión original en inglés (Gross & John, 2003) y las adaptaciones en otros idiomas como los estudios de Balzarotti, John & Gross, 2010; Enebrink, Björnsdotter & Ghaderi, 2013; Abler & Kessler, 2009; Gargurevich & Matos, 2010). Pero difiere en cuanto al número de ítems con el estudio de Spaapen y otros (2014) debido a que desarrollaron una versión reducida de nueve ítems. En cuanto a las adaptaciones al castellano, los datos resultan en una puntuación superior a la encontrada en la revisión peruana del ERQ de Gargurevich y Matos (2010), aunque la diferencia en los tamaños de los grupos es menor en el estudio actual; la argentina (Porro-Conforti & Andrés, 2011) y española (Rodríguez-Carvajal, Moreno-Jiménez & Garrosa, 2006).

Este trabajo realizado en ecuatorianos(as), junto con los otros estudios referenciales de validación en el estado del arte, muestran la estabilidad de la prueba conformada como una estructura de dos factores no correlacionados a pesar de las diferencias sociales culturales existentes entre las muestras de diversos países; hecho que refleja el potencial ‘transcultural’ de la prueba y las dimensiones teóricas propuestas que no varían.

Este hallazgo arroja información relevante sobre la homogeneidad de la prueba y la confianza en la misma a pesar de las variantes culturales y en especial sobre el mecanismo de funcionamiento del fenómeno de ‘regulación emocional’, denotando aparentemente ser menos sensible a los diferenciales socio-culturales. Sin embargo, este aspecto necesita ser tomado con cautela ya que requerirá estudios específicos que aborden este hallazgo expuesto.

Sobre la consistencia interna en el ERQ, los factores componentes muestran indicadores de puntuaciones altas para la RC y moderadamente alta para el factor SE, los factores encontrados son similares en los estudios de Gross y Johnson (2003) y Enebrink, Björnsdotter & Ghaderi (2013) aunque difieren ligeramente con el estudio de Gargurevich y Matos (2010) en el que se hallaron en los dos factores consistencias moderadamente altas. Sin embargo, se estima que las puntuaciones son consistentes y elevadas para el grupo de referencia. En referencia a la estabilidad de la prueba, no se encontraron diferencias (p> ,05) en diferentes intervalos de tiempo (tres semanas), por lo que se considera al ERQ como fiable en términos de estabilidad; además con correlaciones medias. Aspectos similares se encontraron en los estudios de Gross y Johnson (2003) con intervalos de tres meses y menores correlaciones con el estudio Balzarotti, John & Gross (2010) que se aplicó con un intervalo de dos meses.

Conclusiones

Los hallazgos alcanzados poseen notables implicaciones ya que se concluye que el ERQ es una prueba consistente y fiable, que arroja resultados válidos en segmentos de población ecuatoriana, por lo que se puede contar con un instrumento que puede medir la RE con parámetros referenciales en el contexto ecuatoriano; aunque se debe considerar que estos indicadores se los alcanzó en estudiantes universitarios de una sola ciudad del Ecuador, por lo que los resultados deben ser tomados con precaución y requerirán de una mayor cantidad de estudios confirmatorios y en distintos tipos de poblaciones y contextos.

De la misma manera a través de estos resultados se pueden desarrollar investigaciones que den hallazgos sobre el comportamiento del RE con variables relacionadas con el bienestar psicológico y el funcionamiento social (Eisenberg y otros, 2000), de la función de la esfera afectiva con el bienestar psicológico (Moreta, Gaibor & Barrera, 2017) así como con las psicopatologías presentes entre los participantes (Silva, 2005; Gross, 2007).

Limitaciones y recomendaciones a futuro

No se presenta en el análisis ERQ un proceso de validez de convergencia o divergencia de la prueba con otros instrumentos de medición que ayuden a conocer este criterio, ya que no constituyó como parte de los objetivos del estudio, por lo que se torna necesario desarrollar a futuro investigaciones en esta línea a fin de garantizar las propiedades de la prueba en la población ecuatoriana en procesos de evaluación psicológica con fines investigativos o de intervención. De la misma manera para el caso de análisis de validez discriminante. También se debe mostrar que la muestra estuvo compuesta por estudiantes universitarios de psicología clínica y organizacional de un centro universitario de la ciudad de Ambato, Ecuador por lo que se requerirá a futuro realizar más estudios confirmatorios con otros tipos de poblaciones.

Referencias

Referencias

  • Abler, B., & Kessler, H. (2009). Emotion Regulation Questionnaire – A German version of Gross & John’s ERQ. Diagnostica, 55, 144-152.
  • Balzarotti, S., John, O. P., & Gross, J. J. (2010). An Italian adaptation of the Emotion Regulation Questionnaire. European Journal of Psychological Assessment, 26, 61-67.
  • Batista-Fogueta, M. J., Coenders, G., & Alonso, J. (2004). Análisis factorial confirmatorio. Su utilidad en la validación de cuestionarios relacionados con la salud. Medicina Clínica, 122, 21-7.
  • Boomsma, A., & Hoogland, J. (2001). The robustness of LISREL modeling revisited. En R. Cudeck, S. Du Toit, & D. Sörbom (Edits.),Structural equation modeling: present and future. A festschrift in honor of Karl Jöreskog (págs. 139-168). Chicago: Scientific Software International.
  • Bradley, S. (2000). Affect regulation and the development of psychopathology. New York: Guilford Press.
  • Butler, E. A., Egloff, B., Wilhelm, F. H., Smith, N. C., Erickson, E. A., & Gross, J. J. (2003). The social consequences of expressive suppression. Emotion, 3(1), 48-67.
  • Byrne, B. M. (2006). Structural equation modeling with EQS. Basic concepts, applications, and programming (2nd ed.). Hills Dale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
  • Cabello González, R., Fernández-Berrocal, P., Ruiz-Aranda, D., & Extremera, N. (2006). Una aproximación a la integración de diferentes medidas de regulación emocional. Ansiedad y Estrés, 12, 155-166.
  • Company, R., Oberst, U., & Sánchez, F. (2012). Regulación Emocional Interpersonal de la Ira y la Trieteza. Boletín de Psicología, 7-36.
  • Dalgleish, T. (2004). The emotional brain. National Review of Neuroscience, 5, 582-589.
  • Davidson, R. (2003). Affective neuroscience and psycho-physiology: toward a synthesis. Psychophysiology, 40, 655-665.
  • Eisenberg, N., & Spinrad, T. (2004). Emotion-related regulation: sharpening the definition. Child Development, 75, 334-339.
  • Eisenberg, N., Fabes, R. A., Guthrie, I. K., & Reiser, M. (2000). Dispositional emotionality and regulation: Their role in predicting quality of social functioning. Journal of Personality and Social Psychology, 78, 136-157.
  • Enebrink, P., Björnsdotter, A., & Ghaderi, A. (2013). The Emotion Regulation Questionnaire: Psychometric Properties and Norms for Swedish Parents of Children Aged 10-13 Years. Europe's Journal of Psychology, 9, 289-303.
  • Feldman, L., Gross, J., Conner, T., & Benvenuto, M. (2001). Knowing what you're feeling and knowing what to do about it: mapping the relation between emotion differentiation and emotion regulation. Cognition and Emotion, 15, 713-724.
  • Ferrando, P. J., & Anguiano-Carrasco, C. (2010). El análisis factorial como técnica de investigación en psicología. Papeles del Psicólogo, 31, 18-33.
  • Gámez-Guadix, M., Villa-George, F., & Calvete, E. (2014). Psychometric Properties of the Cyberbullying Questionnaire (CBQ) Among Mexican Adolescents. Violence and Victims, 29, 243-246.
  • Gargurevich, R., & Matos, L. (2010). Propiedades psicométricas del Cuestionario de Regulación Emocional adaptado para el Perú (ERQP). Revista de Psicología, 12, 192-215.
  • Gross, J. (1998). The emerging field of emotion regulation: an integrative review. Review of General Psychology, 2, 271-299.
  • Gross, J. (1998a). Antecedent- and response-focused emotion regulation: divergent consequences for experience, expression, and physiology. Journal of Personality and Social Psychology, 74, 224-237.
  • Gross, J. (1999). Emotion regulation: past, present, future. Cognition and Emotion, 13, 551-573.
  • Gross, J. J. (2007 ). Handbook of Emotion Regulation. New York: Guilford.
  • Gross, J. J., & John, O. P. (2003). Individual differences in two emotion regulation processes: Implications for affect, relationships, and well-being. Journal of Personality and Social Psychology(85), 348-362.
  • Hair, J. F., Black, W. C., Babin, B. J., Anderson, R. E., & Tatham, R. L. (1998). Multivariate data analysis (Vol. 5). Upper Saddle River, NJ: Prentice hall.
  • Hu, L., & Bentler, P. M. (1999). Cutoff criteria for fit indexes in covariance structure analysis: Conventional criteria versus new alternatives. Structural Equation Modeling, 6(1), 1-55.
  • IBM Corp. (2012). IBM SPSS Statistics for Windows. Armonk, NY: IBM Corp.
  • Jackson, D., Burghy, C., Hanna, A., Larson, C., & Davidson, R. (2000). Resting frontal and anterior temporal EEG asymmetry predicts ability to regulate negative emotion. Psychophysiology, 37, S50.
  • Jackson, D., Mueller, C., Dolski, I., Dalton, K., Nitschke, J., Urry, H., . . . Davidson, R. (2003). Now you feel it, now you don’t: Frontal brain electrical asymetry and individual differences in emotion regulation. Psychological Science, 14, 612-617.
  • Kinkead, A., Garridos, L., & Uribe, N. (2011). Modalidades Evaluativas en la Regulación Emocional: Aproximaciones actuales. Revista Argentina de Clínica Psicológica, 20(1), 29-39.
  • Kline, P. (1986). A handbook of test construction: Introduction to psychometric design. London, England: Methuen.
  • Kline, R. B. (2011). Principles and practice of structural equation modeling . New York, New York: Guilford Press.
  • Koone, S. L. (2009). The psychology of emotion regulation. Cognition and Emotion, 23, 4-41.
  • Kring, A. M., & Sloan, D. M. (2010). Emotion regulation and psychopathology: A transdiagnostic approach to etiology and treatment. New York: The Guilford Press.
  • Lopes, N., Salovey, P., Côté, S., & Beers, M. (2005). Emotion regulation ability and the quality of social interaction. Emotion, 5, 113-118.
  • Marino, J., Silva, J., Luna, F., & Acosta, A. (2014). Evaluación conductual de la Regulación Emocional: la habilidad en la revaluación y supresión y su relación. Revista Neuropsicología Latinoamericana, 6, 55-65.
  • Montero, I., & León, O. (2007). A guide for naming research studies in Psychology. International Journal of Clinical and Health Psychology, 7, 847-862.
  • Moreta, R., Gaibor, I., & Barrera, L. (2017). El bienestar psicológico y la satisfacción con la vida como predictores del bienestar social en una muestra de universitarios ecuatorianos. Salud & Sociedad, 8, 172-184.
  • Ochsner, K., Bunge, S., Gross, J., & Gabrieli, J. (2002). Rethinking feelings: an fMRI study of the cognitive regulation of emotion. Journal of Cognitive Neuroscience, 4, 1215-1229.
  • Porro-Conforti, M. L., & Andrés, M. L. (2011). Tipo de expresividad emocional y tendencia a la supresión de la expresión emocional en pacientes diagnosticados con cáncer. Revista Latinoamericana de Ciencia Psicológica, 3, 10-18.
  • R Core Team. (2015). R: A language and environment for statistical computing. Vienna, Austria: R Foundation for Statistical Computing.
  • Richards, J. M., & Gross, J. J. (2000). Emotion regulation and memory: The cognitive costs of keeping one’s cool. Journal of Personality and Social Psychology, 79(3), 410-424.
  • Rodríguez-Carvajal, R., Moreno-Jiménez, B., & Garrosa, E. (2006). Cuestionario de Regulación Emocional.Versión española. Madrid: Universidad Autónoma de Madrid.
  • Silva, J. (2003). Biología de la regulación emocional: su impacto en la psicología del afecto y la psicoterapia. Terapia Psicológica, 21, 163-172.
  • Silva, J. (2005). Regulación emocional y psicopatología: el modelo de vulnerabilidad/resiliencia. Revista Chilena de Neuro-Psiquiatría, 43(3), 201-209.
  • Spaapen, D., Waters, F., Brummer, L., Stopa, L., & Bucks, R. (2014). The emotion regulation questionnaire: validation of the ERQ-9 in two community samples. Psychological Assessment, 26, 46-54.
  • Tabachnick, B., & Fidell, L. (1996). Using multivariate statistics (3ra ed.). New York: Harper Collins Publishers.
  • Thompson, R. A. (1994). Emotion regulation: A theme in search of a definition. Monographs of the Society for Research in Child Development, 59, 25-52.
  • Tomarken, A., Davidson, R., Wheeler, R., & Doss, R. (1992). Individual differences in anterior brain asymmetry and fundamental dimension of emotion. Journal of Personality and Social Psychology, 62, 676-687.
  • Ventura, J., & Caycho, T. (2016). Análisis psicométrico de una escala de dependencia emocional en universitarios peruanos. Revista de Psicología, 25, 1-17. http://dx.doi.org/10.5354/0719-0581.2016.42453.

 

 

  Humberto Fernández¹, Guillermo Macbeth²
  ¹Universidad Católica Argentina - Universidad de Buenos Aires, ²Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, Argentina – Universidad Nacional de Entre Ríos
  Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.
Texto completo (PDF)

Fernández, H., & Macbeth, G. (2018). Perspectiva de tiempo futuro, metas y sub-metas: su rol en la toma de decisiones. PSIENCIA. Revista Latinoamericana de Ciencia Psicológica, 10. doi: 10.5872/psiencia/10.2.23

Resumen

Resumen

Esta investigación procuró determinar hasta qué punto, para lograr metas de contenido motivacional variable, la toma de decisiones se ve afectada por la perspectiva de tiempo futuro del decisor y la presencia de sub-metas. A este fin, bajo un diseño factorial, se presentó a 260 estudiantes universitarios clasificados como altos o bajos en perspectiva de futuro, escenarios de decisión con metas intrínsecas o extrínsecas y, al mismo tiempo, con o sin sub-metas. En dichos escenarios, debían expresar su disposición a ahorrar una cierta cantidad de dinero que les posibilitaría lograr la meta predeterminada. Los resultados indicaron que: los altos en perspectiva de futuro, comparados con los bajos, se inclinan por la decisión más instrumental al logro de la meta; las sub-metas facilitan la toma de decisiones aunque tal dicho efecto, resulta morigerado por la perspectiva de futuro del decisor y, por último, la disposición al ahorro, como una instancia particular de la toma de decisiones, es mayor con las metas intrínsecas que en las extrínsecas. Estos resultados se interpretaron a la luz las teorías de la autodeterminación, perspectiva y perspectiva de futuro. La propensión al ahorro por parte de los sujetos altos en perspectiva de futuro puede asumirse como producto de su capacidad de anticipar consecuencias de una acción. Las sub-metas afectan el comportamiento decisorio de los sujetos bajos en la variable perspectiva de futuro pero no en los altos. En aquellos, las sub-metas promoverían un acortamiento de la distancia psicológica respecto de la meta y ello redundaría en un sesgo hacia la opción más útil para su logro: el ahorro. Con metas intrínsecas, en comparación con las extrínsecas, la opción hacia el ahorro es más acentuada lo cual resulta consistente con la idea de que las primeras promueven la satisfacción de las necesidades básicas del ser humano.

Palabras Clave: Perspectiva de tiempo futuro, Contenido motivacional de una meta, Sub-metas, Toma de decisiones, Ahorro, Teoría de la autodeterminación, Teoría de la perspectiva.

Introducción

Introducción

En el marco de una aproximación descriptiva de la toma de decisiones, la teoría de la perspectiva de Kahneman y Tversky (1979) es, sin duda, una de las más influyentes. En esencia, las ideas centrales de esta teoría son las siguientes:

a) Los sujetos evalúan las opciones de decisión como “pérdidas” o “ganancias” en función de un punto de referencia el cual, usualmente, es el statu quo o bien, puede ser producto de expectativas del sujeto o inducido por la forma en que se presenta el escenario de decisión.

b) Las probabilidades asociadas a los resultados de una decisión, en la mente del decisor se ajustan en función de un peso de decisión por el cual, las probabilidades altas (bajas) son sub-valoradas (sobre-valoradas) siendo, a su vez, los sucesos imposible y seguro, adecuadamente justipreciados.

c) Cuando la decisión es entre opciones que implican ganancias, el decisor prefiere una ganancia segura a una probable aunque de mayor magnitud. A su vez, en el caso de opciones que implican pérdidas, el patrón de preferencias se invierte. Así, si se trata de ganancias, el decisor muestra aversión por el riesgo y, en el caso de las pérdidas, por el contrario, busca el riesgo. Este patrón de preferencias se formaliza en su conocida función S de valor: cóncava para las ganancias y, pronunciadamente convexa para las pérdidas.

Ahora bien, como resulta fácil percatarse, algunas de las decisiones que se toman en la vida cotidiana tienen importantes consecuencias en el mediano o largo plazo o sea, en el futuro. La “perspectiva de tiempo futuro” (PTF) es, en la reflexión contemporánea, una variable de diferencia individual que justamente se entiende como una capacidad para anticipar consecuencias futuras de una acción o decisión junto con una disposición a adscribir un alto grado de valor a metas relativamente lejanas en el tiempo (Lens, Paixão, Herrera, & Grobler, 2012). Un precursor en el estudio de este constructo fue, sin dudas, Kurt Lewin (1942) quien lo concibió como el grado y el modo en los cuales el futuro cronológico se encuentra integrado en el espacio vital actual de un individuo.

Por un lado, la extensión de la PTF es sumamente variable: las personas con una PTF larga creen que el futuro está cerca y, en ellos, la distancia psicológica respecto de metas cronológicamente lejanas como, por ejemplo, cinco o diez años, es muy corta. Por el contrario, en personas con una PTF corta, el futuro distante no forma parte de su presente psicológico y sólo piensan en metas de realización inmediata. Estas particulares características de la PTF conllevan una importante implicación motivacional: cuanto mayor sea su extensión en el tiempo, más intensa habría de ser la motivación hacia la consecución de una meta (Lens, 1998).

Por otro lado, resulta claro que nunca se anticipa un futuro vacío; aunque más no sea, se puede anticipar aquello que se desea lograr o evitar (Seginer & Lens, 2015). De un modo general, Ryan y Deci (2017) en su teoría de la autodeterminación (TAD), clasifican las metas en función de su contenido como intrínsecas o extrínsecas. Las primeras serían aquellas más directamente asociadas al logro de lo que se considera como inherentemente valorado como, por ejemplo, la salud, el crecimiento personal, contribución a la comunidad, etc. Las metas extrínsecas, por el contrario, son aquellas que se focalizan en resultados instrumentales como, por ejemplo, fama, poder, dinero, atractivo físico, etc.

Un hallazgo reiterado en la literatura es que la prosecución de metas intrínsecas se asocia fuertemente con el bienestar general y el funcionamiento óptimo de la persona (Ryan & Deci, 2017; Vansteenkiste, Niemiec, & Soenens, 2010). Por ejemplo, en el ámbito de la salud, se encontró que los fumadores que procuraban como objetivo (intrínseco) el cuidado de la salud tenían mayores probabilidades de mantener la abstinencia de tabaco después de dos años de terminado el tratamiento (Niemiec, Ryan, Deci, & Williams, 2009); en el ámbito escolar, se vio que metas enmarcadas como intrínsecas, en comparación con las extrínsecas, llevan a un compromiso más profundo con la tarea, mejor aprendizaje conceptual y mayor persistencia en las actividades de aprendizaje (Vansteenkiste, Lens, & Deci, 2006), etc. La razón teórica que explicaría esta supremacía de las metas intrínsecas sería que éstas conllevarían a la satisfacción de las necesidades que, la TAD, concibe como inherentes al ser humano (autonomía, competencia, pertenencia). En cambio, las metas extrínsecas generarían una orientación hacia el exterior por la cual el individuo pretende aumentar su auto-estima a través del reconocimiento externo alejándolo así de la satisfacción de las necesidades básicas (Vansteenkiste et al., 2010). Por caso, una persona que colabora en una organización de caridad puede hacerlo por un genuino interés de ayudar a la comunidad o bien, para mostrarse frente a los demás como preocupado por el prójimo. Sólo en el primer caso la actividad comunitaria satisface la necesidad de pertenencia contribuyendo con ello a su crecimiento personal y bienestar.

Según Heath, Larrick y Wu (1999), las metas aún no logradas, a la par de operar como puntos de referencia, se perciben como pérdidas en el marco de la función S de valor. Apoyándose en esta idea y bajo el supuesto de la marcada convexidad de esta función para el caso de las pérdidas, Colby y Chapman (2013) demostraron que la fijación de sub-metas tiene un efecto beneficioso en la toma de decisiones al promover en el sujeto la percepción de un beneficio diferencial mayor de sus esfuerzos en pos del logro de la meta pretendida. En efecto, en ausencia de sub-metas, el punto de referencia es la meta final y una determinada cantidad de esfuerzo es evaluada en la parte más plana de la función de valor. En cambio, con las sub-metas, el mismo nivel de esfuerzo es evaluado en la parte más empinada de dicha función por lo cual, genera la percepción de una utilidad marginal mayor. Una ilustración esquemática de estos conceptos se presenta en la Figura 1.

 

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 10 2 Fernández et al Figura1

Descargar esta figura en una diapositiva de PowerPoint

Figura 1. Beneficio asociado a la inversión de esfuerzos con y sin sub-metas. En comparación con la condición de decisión en base a una meta final, en la condición con sub-metas, el esfuerzo invertido al pasar de ´a´ a ´b´ genera una utilidad marginal mayor.

Teniendo en cuenta que (a) la toma de decisiones implica una opción entre alternativas las cuales traerían aparejadas consecuencias futuras, (b) la PTF implica una capacidad de anticipación de las consecuencias de una acción o decisión, (c) aquello que se anticipan son metas de diverso tenor y, por último, (d) que las sub-metas operan como puntos de referencia en la función S de valor, el propósito central que anima este trabajo es echar luz sobre los siguientes interrogantes: ¿Cómo impactan las diferencias individuales en PTF y el contenido motivacional de las metas sobre la toma de decisiones? ¿Qué impacto tiene el establecimiento de sub-metas en la toma de decisiones de sujetos con diferente grado o extensión de PTF? La elucidación de estos interrogantes contribuiría a una mejor comprensión del interjuego entre motivación y toma de decisiones en el marco específico de las teorías de la autodeterminación y de la perspectiva. El relevamiento del estado del arte indica que, en el contexto de metas de disímil contenido motivacional, los estudios del comportamiento decisorio racionalizado en términos de la función de valor de la teoría de la perspectiva son inexistentes lo cual justifica la presente investigación.

En punto a echar luz sobre estos interrogantes, esta investigación procura el siguiente objetivo principal: especificar el efecto de incluir sub-metas en el proceso de toma de decisiones cuando sujetos con diferente nivel de PTF procuran alcanzar metas variables en lo atinente a su contenido motivacional.

En función de las consideraciones precedentes, las hipótesis objeto de contrastación en esta investigación fueron las siguientes:

H1. Asumiendo que, en comparación con los sujetos de bajo PTF, la distancia psicológica respecto de una meta es menor en individuos con un alto PTF (Lens, 1998; Raynor, 1974), se predice que estos sujetos habrán de ser más propensos a tomar la decisión que resulte más funcional o instrumental para el logro de la meta futura.

H2. Asumiendo que las sub-metas funcionan como puntos de referencia en la función S de valor (Colby & Chapman, 2013), se espera un efecto facilitador de su inclusión a la hora de tomar una decisión entre cursos de acción alternativos que pueden seguirse para alcanzar una meta futura.

H3. Habida cuenta de que la distancia psicológica respecto de una meta es plausiblemente menor en los sujetos altos en PTF comparados con los bajos (Lens, 1998; Raynor, 1974), se espera que dicho efecto facilitador sea más pronunciado en estos últimos.

H4. Asumiendo que la prosecución de metas intrínsecas resulta funcional a la satisfacción de necesidades psicológicas innatas (autonomía, competencia, pertenencia) y, por ende, promueven un mayor sentido de bienestar e integridad personal (Ryan & Deci, 2017), es de esperar la emergencia de un sesgo en el proceso decisorio a favor de decisiones conducentes al logro de dichas metas.

Método

Método

A los fines de la recolección de los datos empíricos pertinentes, se implementó la metodología de construcción de escenarios hipotéticos (Baron, 2008) en el marco de un diseño experimental. En este caso particular, los participantes debían expresar su disposición a ahorrar una cierta cantidad de dinero a los fines de comprar una bicicleta con la cual hacer gimnasia.

La presente investigación se llevó, siguiendo la clasificación de Montero y León (2007), mediante la implementación de un experimento factorial completo con grupos de sujetos distintos y de tipo 2x2x2.

Las variables independientes fueron: la perspectiva de tiempo futuro, la presencia de sub-metas y el contenido motivacional de la meta. Desde el punto de vista manipulativo, las dos últimas son activas en tanto que, la primera es asignada. La variable dependiente fue la disposición al ahorro.

_

Un total de 260 estudiantes universitarios de las carreras de Psicología de una universidad privada de C.A.B.A. y de Psicopedagogía de una pública del conurbano bonaerense de los cursos primero (33.8%), segundo (29.6%), tercero (17.7%), cuarto (13.8%) y quinto (5%) integraron la muestra por disponibilidad de la presente investigación. En el primer caso, se trató de estudiantes de la Universidad Abierta Interamericana y, en el segundo, de la Universidad Nacional de San Martín. En cuanto a sexo y situación laboral, la distribución fue la siguiente: 80% mujeres, 20% varones, 57.7% trabajaba y 42.3% no trabajaba. El rango de edad fue de 18 a 35 años (M = 23.12 y DE = 3.60). En todos los casos, la participación fue de carácter voluntario, anónimo y bajo consentimiento informado.

_

Versión Reducida de la Escala de Actitud y Orientación Temporal (Del Río-González & Herrera, 2006) . A los fines de la medición de la variable perspectiva de tiempo futuro, se administró una versión reducida de la Escala de Actitud y Orientación Temporal (Del Río-González & Herrera, 2006) la cual, fue producto de un estudio previo realizado en el marco de la tesis doctoral del primer autor de este trabajo (Fernández, 2018). Dicho estudio involucró una muestra de 292 participantes y tuvo por finalidad adaptar la escala original proveniente de Colombia y, así también, evaluar sus propiedades psicométricas. Los ítems que componían la escala eran afirmaciones referidas al lugar del futuro en la vida personal como, por ejemplo, las siguientes: “Las cosas que hago en el presente me ayudan a prepararme para el futuro que quiero”, “Me gusta pensar sobre las cosas que haré en el futuro”, etc. La escala original constaba de 4 opciones de respuesta en formato tipo Likert pero, en el caso presente, teniendo en cuenta el nivel educativo y capacidad de discriminación de los participantes (Hernández Sampieri, Fernández Collado, & Baptista Lucio, 2014), se elevó a 5.

A los fines de la adaptación del instrumento se realizó un análisis de la capacidad discriminativa de los ítems, un análisis factorial exploratorio y, por último, un análisis de la consistencia interna de los factores resultantes y de la escala total.

En primer lugar, a través del empleo del programa estadístico SPSS v20.0, se efectuó un análisis de la capacidad discriminativa de los ítems mediante el cálculo del índice de homogeneidad corregida y conservando sólo aquellos ítems con un coeficiente de discriminación de .30 como mínimo (Martínez Arias, 1995). Como resultado de la aplicación iterativa de este procedimiento, se eliminaron 4 ítems de la escala original y el instrumento quedó conformado por 17 ítems que sirvieron de base para el estudio factorial.

En segundo lugar, se realizó un análisis de componentes principales y, siguiendo el trabajo original, con rotación Varimax. Teniendo en cuenta la pendiente del gráfico de sedimentación (“Scree Test”), se realizó una nueva factorización con restricción a 4 factores y rotación Varimax. En el curso de este proceso se eliminaron 3 ítems por tener cargas dobles o no saturar en ninguno de los factores emergentes. El análisis final con los 14 ítems que quedaron como definitivos, dio como resultado una estructura factorial de 4 dimensiones (KMO = .819; Test de esfericidad de Bartlett: c2 = 1252,976, p = .000) con cargas superiores a .40 en todos los ítems y saturando todos ellos en un solo factor a la vez. La varianza total explicada por estos 4 factores ascendió al 58.835% correspondiendo un 28.438% al primer factor, 12.355% al segundo, 9.780% al tercero y 8.262% al cuarto. La estructura factorial resultante replicó la obtenida en el estudio original de Del Río-González y Herrera (2006) aunque con 14 en lugar de los 21 ítems primitivos. Los resultados de esta factorización se presentan en la Tabla 1.

Tabla 1. Matriz componentes rotadosª.

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 10 2 Fernández et al Tabla1

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

En tercer lugar, en lo atinente a la consistencia interna del instrumento tal como quedó conformado, los respectivos valores del coeficiente Alpha de Cronbach para los distintos factores fueron los siguientes: .731 (Factor 1), .692 (Factor 2), .717 (Factor 3) y .642 (Factor 4). A su vez, para la escala total el valor de este coeficiente ascendió a .798 el cual puede considerarse como aceptable para los fines investigativos (George & Mallery, 2003). En consecuencia, en función de su puntaje en esta escala, los participantes se clasificaron como altos o bajos en PTF tomando como punto de corte el valor de la mediana.

Escala de disposición al ahorro. Esta escala se presentó se presentó a los participantes en las condiciones experimentales definidas por las combinaciones de las dos variables activas de esta investigación: presencia de sub-meta y contenido motivacional de la meta.

En lo atinente a la variable presencia de sub-meta, sus valores fueron: con sub-meta y sin sub-meta. En ambos casos, se les propuso a los participantes un escenario de decisión en el cual debían ahorrar dinero semanalmente para la compra de una bicicleta con la cual hacer gimnasia para mejorar la salud o el aspecto físico. Se les dijo además, que en la semana en curso llevaban ahorrados $400 y que recibieron una propuesta de una cena con amigos a un costo de $200. En la condición con sub-meta se les dijo que por semana tenían que ahorrar $600. Los participantes, en ambos grupos, enfrentaron dos opciones de decisión: no salir o salir a cenar lo que implicaba ahorrar o no el dinero para la compra de la bicicleta, condición de posibilidad para el logro de la meta propuesta. A efectos de que expresaran su decisión, se les presentó una escala gráfica en uno de cuyos extremos se ubicaba la opción de no salir a cenar y en el otro, la contraria. Entre dichos extremos, se ubicó una serie de diez líneas discontinuas para que los sujetos marcaran con una ´x´ su decisión. De esta manera, el respondiente indicaba no sólo cuál es la opción preferida sino también, su grado. Cabe hacer notar que, en el grupo con sub-meta, con los $200 del costo de la cena, si desistieran de ello, se lograba cumplir con el ahorro semanal propuesto.

En concreto, siguiendo a Colby y Chapman (2013), el formato de la escala es el siguiente:

Marque con una ´X´ su disposición a:

´No salir a cenar´ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ ´Salir a cenar´

En lo atinente a la variable contenido motivacional de la meta, sus respectivos valores fueron meta intrínseca y meta extrínseca. Esta categorización se basó en la teoría de la autodeterminación (Ryan & Deci, 2017) según la cual, la prosecución de metas intrínsecas resulta inherentemente gratificante por permitir la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas. Por el contrario, las metas extrínsecas se centran en la obtención de recompensas y las evaluaciones positivas de otros y, por no satisfacer las necesidades básicas, no resultan funcionales para el bienestar psicológico del individuo.

La precedente conceptualización se operacionalizó, de un modo semejante a lo realizado en otras investigaciones efectuadas con el enfoque de la TAD apelando a la construcción de marcos o escenarios (Sheldon, Ryan, Deci, & Kasser, 2004; Vansteenkiste et al. 2006; Vansteenkiste, Simons, Lens, Sheldon, & Deci, 2004). En el caso presente, se les dijo a los participantes que la bicicleta a comprar con el dinero ahorrado, estaría destinada a hacer ejercicio con el fin de mejorar la salud psico-física (meta intrínseca) o el aspecto físico (meta extrínseca).

Un ejemplo concreto de dichos escenarios para el caso de la condición de meta intrínseca y sin sub-meta es el siguiente: “IMAGÍNESE QUE USTED, por razones de trabajo, llevaba una vida muy sedentaria y, por eso, con el fin de mejorar su salud psico-física, decidió por sí mismo comprarse una bicicleta fija para hacer ejercicio. El producto cuesta $ 3500 y, para su compra, viene ahorrando semana a semana. En esta semana lleva ahorrados $ 400 y unos amigos le proponen salir a cenar por unos $ 200. En su decisión, ¿usted se inclinaría por rechazar la salida a cenar y ahorrar el dinero para comprarse la bicicleta?”. Los participantes disponían de la escala procedentemente descripta para responder esta pregunta.

_

La recolección de datos tuvo lugar en los espacios áulicos habituales de los participantes a lo largo de tres diferentes franjas horarias (matutina, vespertina, nocturna). Ingresado que fuera el investigador a dichos espacios, requirió la colaboración voluntaria y anónima de los participantes a quienes se les informó el tenor de las tareas a realizar, el propósito investigativo general de las mismas y, a los que deseaban participar, se les requirió que completaran el formulario de consentimiento informado. A continuación, se les proporcionó un “Protocolo de Tareas” y una “Hoja de Respuestas”. En la Tarea 1, los participantes debían expresar su grado de acuerdo con lo expresado en los ítems de la escala de tiempo futuro. En la Tarea 2, debían leer el escenario de decisión propuesto y expresar su disposición a ahorrar en la escala gráfica proporcionada. La administración de los instrumentos tuvo lugar en grupos de entre 10 y 15 participantes en sesiones de aproximadamente veinte minutos de duración. Al momento de la recolección de datos, el azar decidió qué tipo de condición experimental, esto es, combinación de sub-meta (con o sin) y contenido motivacional de la meta (intrínseco o extrínseco) recibían los participantes.

_

En primer lugar, se efectuó un análisis de la consistencia interna de las escalas destinadas a medir la variable PTF así como, un análisis de la capacidad discriminativa de la escala gráfica empleada en la medición de la variable dependiente disposición al ahorro.

En segundo lugar, a fin de evaluar el impacto de las variables independientes sobre la variable dependiente se llevó a cabo un análisis de variancia (ANOVA) factorial 2x2x2. Por contar con n desiguales en la celdas, se empleó el modelo III de suma de cuadrados (Howell, 2013; Maxwell & Delaney, 2004).

Resultados

Resultados

Resultados

En primer lugar, se evaluaron las propiedades psicométricas de la escala total de PTF y disposición al ahorro.

Por un lado, el estudio de la consistencia interna de la escala total de PTF dio valor un Alpha de Cronbach de .751. Por el otro, la capacidad discriminativa de la escala gráfica que se empleó como medida de la variable disposición al ahorro se evaluó mediante la comparación de grupos contrastantes: uno de baja disposición al ahorro y otro, de alta disposición. El primer grupo lo formaron los participantes que obtuvieron un puntaje igual o menor al primer cuartil en tanto que, en el segundo grupo se incluyeron quienes obtuvieron un puntaje igual o superior al tercer cuartil. El poder discriminativo de la escala respectiva se evaluó mediante la aplicación de la prueba t de Student para grupos independientes. El valor obtenido del estadístico de contraste fue significativo, t(133.86) = -51.4, p = .000.

En segundo lugar, se evaluó el cumplimiento de los supuestos requeridos para la realización de un ANOVA paramétrico.

Con respecto al supuesto de normalidad, en cada una de las tres variables consideradas, esto es, PTF, presencia de sub-meta y contenido motivacional de la meta, el nivel de significación del estadístico de Komogorof-Smirnov fue, en todos los casos, inferior a .05 por lo que, los datos reunidos incumplieron el supuesto en cuestión.

Con respecto al supuesto de homocedasticidad, la prueba de Levene sobre igualdad de varianzas en la variable disposición al ahorro, el nivel de significación del respectivo estadístico de contraste fue inferior a .05. En consecuencia, las varianzas correspondientes a los distintos grupos de comparación no pueden asumirse como homogéneas.

Debido al incumplimiento de los supuestos de normalidad y homocedasticidad, se realizó un ANOVA factorial no-paramétrico mediante el procedimiento de transformación a rangos alineados (Wobbrock, Findlater, Gergle, & Higgins, 2011).

Por un lado, en lo atinente a los efectos principales, se obtuvieron diferencias significativas en cuanto a la disposición al ahorro en función de: (a) el nivel PTF, F(1, 252) = 83.182, p = .000; (b) la presencia de sub-meta, F(1, 252) = 7.471, p = .007 y (c) el contenido motivacional de la meta, F(1, 252) = 9.865, p = .002. La disposición a ahorrar fue mayor en el grupo de alto PTF comparado con el de bajo PTF, en el grupo con sub-meta comparado con el grupo sin sub-meta y en el grupo con contenido intrínseco comparado con el de contenido extrínseco. Para cada uno de estos efectos, los valores de media aritmética (M) y desviación estándar (DE) en cuanto a disposición al ahorro en términos de rangos alineados, se muestran en las Tablas 2 a 4. Cabe hacer notar que, por el formato de presentación de las opciones, a menor puntaje, mayor propensión hacia la opción de ahorrar.

Tabla 2. Disposición al ahorro según nivel de PTF.

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 10 2 Fernández et al Tabla2

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

Tabla 3. Disposición al ahorro según sub-meta.

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 10 2 Fernández et al Tabla3

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

Tabla 4. Disposición al ahorro según contenido de meta.

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 10 2 Fernández et al Tabla4

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

Por otro lado, en lo atinente a los efectos de interacción, la única que resultó significativa fue PTF x Presencia de sub-meta, F(1, 252) = 6.491, p = .011. En la Tabla 5 se muestran, en términos de rangos alineados, los valores de media aritmética (M) y desviación estándar (DE) correspondiente al cruce de estas variables y, en la Figura 2, se muestran los perfiles de las medias correspondientes a este efecto interactivo. En lo concerniente a las otras interacciones, sus valores fueron los siguientes: PTF x Meta, F(1, 252) = .258, p = .611; Sub-meta x Contenido motivacional de la meta, F(1, 252) = .682, p = .410 y, por último, PTF x Presencia de sub-meta x Contenido motivacional de la meta, F(1, 252) = .077, p = .782.

Tabla 5. PTF x Presencia de sub-meta: Disposición al ahorro.

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 10 2 Fernández et al Tabla5

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 10 2 Fernández et al Figura2

Descargar esta figura en una diapositiva de PowerPoint

Figura 2. PTF x Sub-meta: Disposición al ahorro.

Teniendo en cuenta que la interacción PTF x Presencia de sub-meta alcanzó significación estadística, se procedió a efectuar un análisis de variancia para efectos principales simples (Keppel & Wickens, 2004). Los resultados obtenidos fueron los siguientes: una diferencia significativa entre grupos con y sin sub-meta a nivel de PTF bajo, F(1, 252) = 5.618, p = .019. A nivel de PTF alto, no se registraron diferencias significativas entre dichos grupos, F(1, 252) = 1.441, p = .231.

{/slider}

Discusión

Discusión

En el marco de este estudio empírico se encontraron, los siguientes efectos significativos de las variables en estudio sobre la disposición al ahorro: (a) PTF, (b) Sub-Meta, (c) PTF x Sub-meta y, por último, (d) Contenido motivacional de las Metas. En lo que sigue, se habrán de desarrollar una serie de argumentos teóricos tendientes a proporcionar una interpretación comprehensiva de estos efectos.

(a) Efecto PTF. La particularidad que caracteriza a los sujetos con una PTF de larga extensión es su capacidad de anticipar las consecuencias a largo plazo de una acción presente y de entrever el valor de futuro de dicha acción en pos de una meta futura (Lens, 1998; Lens et al., 2012). Como, además, estos sujetos adscriben un alto grado de valencia positiva a metas distantes en el tiempo, en su espacio vital dichas metas se perciben como muy cercanas en el tiempo. En otros términos, la distancia psicológica respecto de dichas metas es menor que la respectiva distancia cronológica (Seginer & Lens, 2015).

Esta relación entre distancia psicológica y distancia cronológica resulta crítica a la hora de conceptualizar las implicaciones motivacionales de la PTF. A estos efectos, puede resultar esclarecedor recuperar dos conceptos fundamentales: el gradiente de meta y el retraso de la gratificación.

Por un lado, la antigua hipótesis del gradiente de meta (Hull, 1932) establece que la fuerza de la tendencia a acercarse a una meta, aumenta en función de la proximidad a la misma. En palabras de este autor, de acuerdo con esta hipótesis los “animales al atravesar un laberinto se moverán a un ritmo progresivamente más rápido a medida que se aproximan a la meta” (p. 42). La predicción general de cómo cambia el comportamiento de un organismo a medida que se acerca a una meta, resultó corroborada en otros contextos como, por ejemplo, el comportamiento del consumidor (Kivetz, Urminsky, & Zheng, 2006). En conexión con el presente estudio, sería de esperar, en los sujetos con una extensión larga de la PTF, un gradiente de meta con un mayor grado de empinamiento ya que, en ellos, las metas lejanas son vividas como cercanas en el tiempo.

Por otro lado, el retraso de la gratificación establece que el valor de incentivo de una recompensa o meta decrece como una función de su demora en el tiempo (Mischel, Ebbesen, & Zeiss, 1972). A título ilustrativo, el siguiente ejemplo resulta muy aleccionador: si fuera que un plomero termina un arreglo domiciliario hoy, ¿acaso le gustaría más recibir su pago en un mes o, apenas terminada la tarea? En la década de 1960, Mischel y sus colegas emprendieron una serie de estudios que, mediante su famoso Marshmallow Test, procuraban medir la capacidad de prescolares para soportar una demora en la gratificación (Mischel et al., 1972; Mischel, Shoda, & Rodriguez, 1989; Mischel et al. 2011). En lo esencial, el test consistió en proponer a los niños una elección: comer una golosina ya o esperar unos minutos y comerse dos. La mayoría prefirió la primera opción. En una revisión de estudios sobre este fenómeno, Mischel et al. (2011) señalan que en numerosos estudios de seguimiento realizados a lo largo de 40 años, se demostró la validez predictiva de dicho test para con logros sociales, cognitivos y de salud mental en el curso de la vida. En conexión con el presente estudio, lo que estos resultados ponen en evidencia es que, en aquellos sujetos que son capaces de anticipar las consecuencias futuras de una acción, el valor de las recompensas no decae con el tiempo: estos sujetos son capaces de posponer una gratificación inmediata menor en pos de una futura de mayor magnitud. Justamente, el aspecto dinámico de la PTF se relaciona con la capacidad de adscribir un alto grado de valencia a metas (o recompensas) que sólo pueden lograrse en un futuro distante por lo que, la implicación de los resultados del Marshmallow Test es que, en estos sujetos en particular, por la menor distancia psicológica que ellos mantienen respecto de una meta futura, la disminución del valor de incentivo de una meta será menos pronunciada en comparación con los sujetos bajos en PTF.

Por las consideraciones precedentes, en el marco de la primera de las hipótesis del presente estudio empírico (H1), la mayor disposición al ahorro por parte de los altos en PTF resulta inteligible si se tiene en cuenta que, en estos sujetos, el valor de futuro o instrumental de la opción de “No salir a cenar” sería mayor pues, por ese derrotero, la meta final sería más fácilmente alcanzada. Por otro lado, puesto que la distancia psicológica hacia dicha meta sería menor, la motivación para adoptar dicho curso de acción se vería harto fortalecida. En efecto, este tipo de sujetos puede fácilmente rechazar una gratificación menor puesto que, el valor de la meta futura no se ve devaluado con el paso del tiempo.

Con respecto a esta cuestión de la distancia psicológica, resulta interesante traer a colación la caracterización del sistema cognitivo que hacen Markman y Brendl (2000). Para estos autores, se trata de un sistema cibernético que procura alcanzar estados deseados del mundo mediante el establecimiento de bucles de realimentación: según si se trata de metas de aproximación o metas de evitación. Esto es, cuando el estado final es algo deseado por el sistema, éste establece un feedback loop o bucle de retroalimentación tendiente a reducir la distancia psicológica respecto de dicho estado final. A su vez, cuando se trata de algo no deseado, el sistema implementaría un feedforward loop o bucle de prealimentación tendiente a incrementar la distancia psicológica. En el caso presente, el escenario de decisión plantea una meta de aproximación por lo cual, el sistema debería implementar un feedback loop para reducir la distancia psicológica mediante la adopción del único camino conducente a la meta propuesta: desechar la cena con amigos y, en su lugar, destinar el dinero para la compra del producto con el cual se podría llegar al estado deseado. Las diferencias significativas en la disposición al ahorro por parte de los altos y bajos en PTF, indicarían una tasa de reducción de la distancia psicológica menos pronunciada en el caso de estos últimos. La razón estribaría justamente en que en éstos, el futuro no es una parte importante de su presente psicológico por lo que, son menos propensos para percibir el hecho de que las acciones o decisiones actuales pueden servir como puentes hacia un futuro, para ellos, no demasiado cercano.

(b) Efecto sub-meta. Con respecto a la inclusión de metas en el proceso decisorio, Heath et al. (1999) proponen que éstas, en el marco de la función S de valor de la teoría de la perspectiva (Kahneman & Tversky, 1979), funcionan como puntos de referencia: el decisor que se fija una meta y aún no la logró, percibe su situación como si estuviera en un marco de pérdidas. De modo semejante, Colby y Chapman (2013) plantean una extensión de esta idea de modo de incluir a las sub-metas como punto de referencia.

Teniendo en cuenta que, en el caso de las pérdidas, la función de valor es mucho más empinada que para el caso de las ganancias, se puede comprender perfectamente bien la utilidad de las sub-metas en cuanto a su rol facilitador en el proceso de toma de decisiones. En efecto, por el particular grado de convexidad de la función de valor para el caso de las pérdidas, el decisor será mucho más sensible a los cambios cercanos al punto de referencia que a aquellos alejados del mismo. Por ello, por ejemplo, si el caso es que uno decide formar un fondo de ahorro de $2000 al mes o, se propone como sub-meta, reunir $500 por semana, un avance en esa dirección como lo es separar $100 para dicho fondo, se percibe como mucho más importante en el caso de haber fijado una sub-meta. ¿La razón? En el primer caso, el avance hacia el objetivo es evaluado en la parte más plana de la curva de valor empero, en el segundo caso, dicha evaluación ocurre en la parte más empinada de la misma. En consecuencia, el beneficio diferencial que comporta un avance de $500 a $400 es mucho más pronunciado que el que resulta de pasar de $2000 a $1900.

En consistencia con los hallazgos de Colby y Chapman (2013), en el presente estudio empírico, se encontró que, cuando el decisor cuenta con sub-metas, la disposición a ahorrar en aras del logro de una meta futura, es mayor que cuando no se dispone de dichas sub-metas. Por lo tanto, los datos resultan plenamente consistentes con H2. En línea con la propuesta de estos autores, puede asumirse que la introducción de una sub-meta produce un cambio en el punto de referencia del decisor. Dicho punto, deja de ser un monto alto para transformarse en una suma menor con lo cual, en el caso de no contar con sub-metas, la utilidad marginal que proporciona cada peso destinado a ahorro es sumamente escasa comparado con el caso de disponer de sub-metas.

(c) Efecto PTF x Sub-meta. En cuanto a los efectos interactivos de la sub-meta con la PTF, resulta sumamente interesante encontrar que, a nivel de los efectos principales simples, en el nivel alto de PTF, no se registran diferencias significativas entre las condiciones con sub-meta y sin sub-meta. Lo contrario ocurre en el nivel bajo: estos sujetos se muestran más dispuestos al ahorro cuando cuentan con una sub-meta. En virtud de la propia naturaleza de la variable PTF, resulta harto plausible suponer que la razón de este disímil efecto de las sub-metas en sujetos con distinto nivel de PTF residiría en el concepto de distancia psicológica. En los sujetos altos en PTF, una vez decidida la meta futura, coloquialmente hablando, la misma estará “a la vuelta de la esquina”. O sea, la distancia psicológica no se vería especialmente afectada. Distinto es el caso de los sujetos bajos en PTF en quienes la introducción de una sub-meta generaría un impacto positivo en la distancia psicológica: en la situación con sub-meta se produciría un acortamiento de dicha distancia y con ello, una mayor disposición hacia el ahorro en pos de una meta futura que, esta vez, sería visualizada como más cercana en el tiempo. En virtud del peculiar comportamiento de los datos en esta parte del presente estudio empírico, puede considerarse a H3 como corroborada.

(d) Efecto contenido motivacional de las metas. Con respecto a este efecto, se encontró que en las metas intrínsecas, en comparación con las extrínsecas, se produce una mayor disposición al ahorro con vistas de alcanzar la meta propuesta.

Según la sub-teoría del contenido de las metas de la TAD (Ryan & Deci, 2017), las metas intrínsecas se caracterizan por la prosecución de aquello que es inherentemente valioso como, por ejemplo, procurar el bienestar de la familia. Por el contrario, las metas extrínsecas se centran en resultados instrumentales como, por ejemplo, querer estar físicamente en forma y así, mejorar las posibilidades de éxito con el sexo opuesto.

Desde la mirada de la TAD, se supone que el logro de metas intrínsecas conlleva a un mayor grado de bienestar personal, vitalidad y auto-realización lo cual, no ocurre con las metas extrínsecas. Estos disímiles resultados se deben a que, en uno u otro caso, según esta teoría, lo que se obtiene es la satisfacción o, por el contrario, la frustración de las necesidades psicológicas básicas. Los resultados empíricos apoyan la idea de una íntima vinculación entre el tipo de metas perseguidas y el bienestar personal (Kasser & Ryan, 1993; Unanue, Dittmar, Vignoles, & Vansteenkiste, 2014, entre otros).

En el presente estudio empírico, el escenario de decisión es tal que los sujetos deben tomar una decisión (ahorrar o no ahorrar para la compra de una bicicleta) la cual, puede o no ser funcional para el logro de una meta de carácter intrínseco o extrínseco (mejorar la salud o el aspecto físico).

Los resultados obtenidos indican que la predisposición al ahorro es mayor cuando se trata de una meta intrínseca y, por lo tanto, son plenamente consistentes con las expectativas teóricas emergentes de la TAD que sirvieron de base conceptual para H4.

El sesgo en el proceso decisorio, esto es, la mayor propensión al ahorro cuando se trata de una meta intrínseca, sería revelador de la importancia que tienen las metas en la toma de decisiones. En efecto, siguiendo a Markman y Brendl (2000), éstas pueden entenderse como estructuras representacionales y motivacionales que guían al sistema cognitivo en su búsqueda de un estado final. Desde un plano cognitivo, el sistema o agente de decisión pergeña un estado de cosas deseado o no deseado, esto es, metas de aproximación o metas de evitación. Desde el plano motivacional, las metas promueven una impregnación diferencial de valor a los objetos (o actividades o cursos de acción o decisiones) en función de su utilidad para alcanzar el estado final. En este sentido, bien vale la pena rescatar el clásico estudio de Bruner y Goodman (1947) sobre la percepción del tamaño de las monedas por parte de niños ricos y pobres: estos últimos sobrestimaban el tamaño de las monedas sea cual fuere su valor (en metálico). Este estudio constituye una palmaria demostración del efecto de la motivación sobre la representación mental del tamaño de los objetos físicos y, mutatis mutandis, sobre el valor instrumental de los objetos o, en el caso presente, decisiones como potencialmente funcionales para alcanzar el estado final propuesto.

Por las consideraciones precedentes, bien se puede afirmar que, en comparación con una meta extrínseca, bajo una meta intrínseca, la decisión de ahorrar concita un mayor valor atento a que, desde la óptica de la TAD, viene a maximizar la probabilidad de satisfacer una necesidad básica. Por esta razón es que, en esta condición, resulta la opción preferida.

A título de corolario para el presente estudio se puede afirmar que, el tenor de la evidencia empírica reunida resulta plenamente consistente con las expectativas teóricas plasmadas en H1, H2, H3 y H4. Así, en línea con estas expectativas se encontró que los altos en PTF, comparados con los bajos, se inclinan hacia la opción que resulta más funcional para el logro de una meta puntual que, en este caso, resulta activada en el contexto de un escenario de decisión particular. También se halló que la inclusión de sub-metas ejerce un efecto facilitador en la toma de decisiones, aunque el mismo, resulta morigerado en función del nivel de PTF del agente de decisión. Por último, que, el tenor de las metas motivacionales, introduce un sesgo en el proceso decisorio hacia opciones de decisión operativamente más eficaces para alcanzar un estado final consistente con la consecución de la meta propuesta.

Por las consideraciones precedentes se puede concluir que la toma de decisiones se ve afectada por las variables independientes PTF, contenido motivacional de las metas y presencia de sub-metas y, asimismo, por la interacción entre ésta última y la variable PTF. Con respecto a la PTF, en comparación con los sujetos de un nivel bajo en PTF, los altos se inclinaron por la alternativa de ahorrar dinero que, en el marco del escenario de decisión planteado, es la más adecuada para poder alcanzar la meta propuesta. En la base de este proceder, a partir de la mirada teórica de la perspectiva de tiempo futuro (Lens et al., 2012), es de suponer que se encuentra la particular capacidad de estos sujetos de visualizar el valor de futuro de una acción presente: en el escenario propuesto, la decisión de ahorrar es la decisión con mayor valor instrumental para la meta propuesta. El contenido motivacional de una meta produjo un sesgo en la toma de decisiones en el sentido de que la propensión a ahorrar fue más marcada cuando la meta era intrínseca en lugar de extrínseca. Esta diferencia resulta explicable desde la teoría de la autodeterminación en el sentido de que las metas intrínsecas, pero no las extrínsecas, promoverían la satisfacción de las necesidades básicas del ser humano. En comparación con la condición de sin sub-metas, en la condición con sub-metas se encontró un sesgo en la respuesta de los sujetos hacia la opción de ahorrar. Considerando que las metas no logradas pueden asimilarse a un marco de pérdidas en la función S de valor y que las sub-metas operan como puntos de referencia en dicha función, por su pronunciada convexidad para el caso de las pérdidas, la utilidad marginal del ahorro es mayor cuando se dispone de sub-metas en comparación a cuando sólo se cuenta con metas finales. Esta diferencia en utilidad explicaría la preferencia por el ahorro en la condición con sub-meta. En el nivel bajo de PTF, bajo la condición con sub-meta, se verificó una mayor propensión al ahorro en la condición con sub-meta en comparación con la condición sin sub-meta empero, en el nivel alto de PTF no se registraron diferencias significativas entre ambas condiciones. Este perfil de interacción resulta inteligible a la luz de la noción de distancia psicológica respecto de una meta, un aspecto cardinal de la PTF: en los sujetos bajos en PTF, la inclusión de una sub-meta coadyuvaría a un acortamiento de dicha distancia; en los altos, una vez decidida la meta, ésta se habría de percibir como cercana en el tiempo más allá de tener o no una sub-meta.

En lo atinente a las limitaciones de esta investigación, cabe consignar que los datos empíricos reunidos provinieron de estudiantes universitarios, mujeres en su mayoría, por lo que, ciertamente, no hay una representación adecuada de la población general. Una cabal comprensión del impacto de la perspectiva de tiempo, el contenido motivacional de las metas y la presencia de sub-metas en la toma de decisiones se lograría con la replicación de un estudio como éste con muestras que, siendo más equilibradas en cuanto al sexo de los participantes, provengan de otros nichos poblacionales: diferentes estamentos sociales, ocupaciones, rangos etarios, etc.

En el contexto de esta investigación, la variable dependiente se evaluó, como es usual en el ámbito de la toma de decisiones, mediante la aplicación de una escala ad hoc. Una medida complementaria que aportaría información en tiempo real sobre las vicisitudes del proceso decisorio se podría conseguir mediante el empleo del dispositivo conocido como Eye Tracker. En efecto, bajo el paraguas de la hipótesis del enlace ojo-mente (Just & Carpenter, 1980) según la cual, la atención está donde los ojos están enfocados, el registro preciso de los puntos de fijación ocular y la duración de los mismos indicarían qué alternativa de decisión es objeto de procesamiento privilegiado por parte del sistema cognitivo. Además, los tiempos de inspección ocular brindarían información sobre si la manipulación del experimentador ubicada en una determinada porción del texto es o no tenida en cuenta por el sujeto.

Referencias

Referencias

  • Baron, J. (2008). Thinking and deciding (4th Ed.). Cambridge: Cambridge University Press.
  • Bruner, J. S., & Goodman, C. C. (1947). Value and need as organizing factors in perception. Journal of Abnormal and Social Psychology, 42, 33-44.
  • Colby, H., & Chapman, G. B. (2013). Savings, subgoals, and reference points. Judgment and Decision Making, 8, 16–24.
  • Del Río-González, A. M., & Herrera, A. (2006). Desarrollo de un instrumento para evaluar Perspectiva de Tiempo Futuro en adolescentes. Avances en medición, 4, 47-60.
  • Fernández, H. (2018). Componentes no cognitivos de la toma de decisiones (Tesis doctoral inédita). Universidad Católica Argentina, Buenos Aires.
  • George, D., & Mallery, P. (2003).SPSS for Windows step by step: A simple guide and reference. 11.0 update (4th Ed.). Boston: Allyn & Bacon.
  • Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C., & Baptista Lucio, P. (2014). Metodología de la investigación (6a Ed.). México: McGraw-Hill
  • Heath, C., Larrick, R. P., & Wu, G. (1999). Goals as reference points. Cognitive Psychology, 38, 79–109.
  • Howell, D. C. (2013). Statistical Methods for Psychology (8th Ed.). Belmont: Cengage Learning.
  • Hull, C. L. (1932). The goal-gradient hypothesis and maze learning. Psychological Review, 39, 25–43.
  • Just, M. A., & Carpenter, P. A. (1980). A theory of reading: from eye fixations to comprehension. Psychological Review, 87, 329-354.
  • Kahneman, D., & Tversky, A. (1979). Prospect theory: An analysis of decision under risk. Econometrica, 47, 263-291.
  • Kasser, T., & Ryan, R. M. (1993). A dark side of the American dream: Correlates of financial success as a central life aspiration. Journal of Personality and Social Psychology, 65, 410–422.
  • Keppel, G., & Wickens, T. D. (2004). Design and Analysis: A Researcher’s Handbook (4th Ed.). New Jersey: Prentice-Hall.
  • Kivetz, R., Urminsky, O., & Zheng, Y. H. (2006). The goal-gradient hypothesis resurrected: Purchase acceleration, illusionary goal progress, and customer retention. Journal of Marketing Research, 43 , 39–58.
  • Lens, W. (1998). El rol de la perspectiva de tiempo futuro en la motivación estudiantil. Persona, 1, 67-94.
  • Lens, W., Paixão, M.P., Herrera, D., & Grobler, A. (2012). Future time perspective as a motivational variable: Content and extension of future goals affect the quantity and quality of motivation. Japanese Psychological Research, 54, 321-333.
  • Lewin, K. (1942). Time perspective and morale. En G. Watson (Ed.), Civilian morale (pp. 48-70). Oxford: Houghton Mifflin.
  • Markman, A. B., & Brendl, C. M. (2000). The influence of goals on value and choice. The Psychology of Learning and Motivation, 39, 97-128.
  • Martínez Arias, R. (1995). Psicometría. Teoría de los tests psicológicos y educativos. Madrid: Editorial Síntesis.
  • Maxwell, S. E., & Delaney, H. D. (2004). Designing experiments and analyzing data. A Model Comparison Perspective (2nd Ed.). New Jersey: Lawrence Erbaulm.
  • Mischel, W., Ayduk, O., Berman, M. G., Casey, B. J., Gotlib, I. H., Jonides, J., …Shoda, Y. (2011). ‘Willpower’ over the life span: Decomposing self-regulation. Social, Cognitive, and Affective Neuroscience, 6, 252-256.
  • Mischel, W., Ebbesen, E.B., & Zeiss, A.R. (1972). Cognitive and attentional mechanisms in delay of gratification. Journal of Personality and Social Psychology, 21, 204–218.
  • Mischel, W., Shoda, Y., & Rodriguez, M. L. (1989). Delay of gratification in children. Science, 244, 933–938.
  • Montero, I., & León, O. G. (2007). A guide for naming research studies in Psychology. International Journal of Clinical and Health Psychology, 7, 847-862.
  • Niemiec, C. P., Ryan, R. M., Deci, E. L., & Williams, G. C. (2009). Aspiring to physical health: The role of aspirations for physical health in facilitating long-term tobacco abstinence. Patient Education and Counseling, 74, 250–257.
  • Raynor, J. O. (1974). Future orientation in the study of achievement motivation. In J. W. Atkinson & J. O. Raynor (Eds.), Motivation and achievement (pp. 121–154). Washington: Winston & Sons.
  • Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2017). Self-Determination Theory. Basic Psychological Needs in Motivation, Development, and Wellness . New York: The Guilford Press.
  • Seginer, R., & Lens, W. (2015). The motivational properties of future time perspective future orientation: Different approaches, different cultures. In M. Stolarski, N. Fieulaine, & W. van Beek (Eds.), Time Perspective Theory; Review, Research and Application. Essays in Honor of Philip G. Zimbardo (pp. 287-304). Switzerland: Springer.
  • Sheldon, K. M., Ryan, R. M., Deci, E. L., & Kasser, T. (2004). The independent effects of goal contents and motives on well-being: It’s both what you pursue and why you pursue it. Personality and Social Psychology Bulletin, 30, 475–486.
  • Unanue, W., Dittmar, H., Vignoles, V. L., & Vansteenkiste, M. (2014). Materialism and well-being in the UK and Chile: Basic need satisfaction and basic need frustration as underlying psychological processes. European Journal of Personality, 28, 569–585.
  • Vansteenkiste, M., Lens, W., & Deci, E. L. (2006). Intrinsic versus extrinsic goal contents in self-determination theory: Another look at the quality of academic motivation. Educational Psychologist, 41, 19–31.
  • Vansteenkiste, M., Niemiec, C. P., & Soenens, B. (2010). The development of the five mini-theories of self-determination theory: An historical overview, emerging trends, and future directions. In T. C. Urdan & S. A. Karabenick (Eds.), Advances in motivation and achievement — The decade ahead: Theoretical perspectives on motivation and achievement (Vol. 16A, pp. 105-165). Bingley, UK: Emerald Group Publishing Limited.
  • Vansteenkiste, M., Simons, J., Lens, W., Sheldon, K. M., & Deci, E. L. (2004). Motivating learning, performance, and persistence: The synergistic effects of intrinsic goal contents and autonomy-supportive contexts. Journal of Personality and Social Psychology, 87, 246–260.
  • Wobbrock, J. O., Findlater, L., Gergle, D., & Higgins, J. J. (2011). The Aligned Rank Transform for nonparametric factorial analyses using only ANOVA procedures. Proceedings of the ACM Conference on Human Factors in Computing Systems -CHI 11 (pp. 143-146). New York: ACM Press.

 

 

  Victor Hugo González-Becerra¹, Joel Omar González-Cantero¹, Laura Miriam Ramírez Zamora¹, José Guadalupe Salazar Estrada¹, Néstor Agustín García Peña²
  ¹Centro de Investigación en Comportamiento y Salud / Universidad de Guadalajara-Centro Universitario de los Valles / Carretera Guadalajara-Ameca Km 45.5, Código Postal 46600, Ameca, Jalisco México, ²Secretaria de Educación Jalisco/Secretaria de Educación Pública.
  Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.
Texto completo (PDF)

González-Becerra, V. H., González-Cantero, J. O., Ramírez Zamora, L. M., Salazar Estrada, J. G., & García Peña, N. A. (2018). Programa multidisciplinar de actividad física y educación nutricional con asesoría psicológica sobre medidas abdominales asociadas a riesgo cardiovascular. PSIENCIA. Revista Latinoamericana de Ciencia Psicológica, 10. doi: 10.5872/psiencia/10.2.22

Resumen

Resumen

Los programas multidisciplinarios tienen mejores efectos sobre la reducción de riesgos cardiovasculares que los unidisciplinares. La participación de factores psicológicos aumenta o disminuye la probabilidad de adherencia al programa. El objetivo fue evaluar los efectos de un programa multidisciplinar de promoción de actividad física y educación nutricional con asesoría psicológica sobre medidas abdominales asociadas a riesgo cardiovascular (circunferencia umbilical, de cintura y cadera). Participaron 28 mujeres de 22 a 60 años en un programa de intervención multidisciplinar de 3 meses de duración; recibieron educación nutricional, asesoría sobre actividad física y asesoría psicológica. Los resultados mostraron que el peso (p = 0,006), circunferencia de cintura (p = 0,003), circunferencia umbilical (p = 0,008) y circunferencia de cadera (p = 0,001) redujeron significativamente después de la intervención, pero no el índice de cintura-cadera (ICCA) (p = 0,734). Sin embargo, las medidas posteriores a la intervención se siguen ubicando en parámetros asociados a riesgo cardiovascular. Se concluye que los programas de intervención que incrementan la actividad física y mejoran los hábitos de alimentación reducen los indicadores de riesgo cardiovascular. Pero, se discute sobre el tipo y la duración de las intervenciones con asesoría psicológica que podrían lograr resultados más efectivos y eficientes.

Palabras Clave: Obesidad, Riesgo cardiovascular, Intervención multidisciplinaria, Educación nutricional, Actividad física.

Introducción

Introducción

La Organización Mundial de la Salud (OMS) reportó que en el 2008 había alrededor de 1,400 millones de adultos de 20 o más años de edad con sobrepeso; México fue el país con mayor prevalencia (OMS, 2014). Al respecto, según datos de la Encuesta Nacional de Salud y Nutrición del 2012 (Instituto Nacional de Salud Pública [INSP], 2012), la prevalencia de adultos mexicanos con sobrepeso y obesidad fue del 66.4%, (26 millones con sobrepeso y 22 millones con obesidad), mientras que la reportada para niños (de 5 a 11 años) fue del 14.6% y, en adolescentes (de 12 a 18 años) de 13.3%. Se estima que los costos para el sector salud relacionados con la obesidad en México durante el 2008 fueron de 42,000 millones de pesos, lo que corresponde al 13% del gasto total en salud (0.3% del PIB); no obstante, la situación podría empeorar de no aplicarse intervenciones preventivas o de control, ya sean directas hacia la obesidad o hacia condiciones comórbidas como la diabetes mellitus, hipertensión arterial, cáncer de mama, cáncer colorrectal y enfermedades cardiovasculares, ya que entonces los costos directos podrían incrementar considerablemente en los años posteriores (Barquera, Campos, Hernández, & Rivera, 2013; García-García et al., 2008).

Tomando en cuenta las dimensiones de la problemática relacionada a la obesidad en México se puso en marcha el Acuerdo Nacional de Salud Alimentaria (ANSI) con el que se incrementó el impuesto a las bebidas azucaradas, se consiguió que las empresas del sector alimentario ofrecieran porciones de alimentos y bebidas de acuerdo a las necesidades nutricionales de los infantes, en el sector educativo se reguló la oferta de alimentos y se crearon programas de prevención e intervención de la obesidad y sobrepeso (Secretaria de Salud, 2010). Adicionalmente, se invitó a investigadores a formar parte de comités de apoyo técnico para la Secretaría de Salud y se incentivó la investigación relacionada a la creación de estrategias de prevención e intervención, pero la prevalencia de obesidad y sobre peso sigue en aumento debido a que es un problema complejo de naturaleza multifactorial (Barquera, Campos, & Rivera, 2013).

Con el objetivo de identificar algunos de los factores relacionados a la obesidad Guerra et al. (2009) evaluaron el sedentarismo y hábitos alimenticios de 50 niños con sobrepeso y 50 con normopeso, de edades entre 10 y 12 años. Encontraron que el sedentarismo es el factor de riesgo que más relaciona con la obesidad, seguido de los antecedentes familiares de obesidad, mayor consumo de cereales y lácteos y menor de frutas y vegetales. En ese sentido, los programas de prevención de la obesidad se concentran, generalmente, en educar hábitos de alimentación y promoción de actividad física en población infantil; la mayoría provoca mejoras en las variables intervenidas, pero no siempre logran reducir el índice de masa corporal (IMC) de manera significativa (Lubans et al., 2016; Nabors, Burbage, Woodson, & Swoboda, 2015; Pitangueira, Rodriges, & Costa, 2015; Rerksuppaphol & Rerksuppaphol, 2017; Rodríguez, Argüello, Gutiérrez, & Paola, 2014).

Por otra parte, la obesidad en adultos, además de relacionarse a los hábitos de alimentación y sedentarismo, se relaciona a factores psicológicos que modulan dicho padecimiento (Aguiar, Magallanes, Martínez, Negrete, & García, 2017; Bersh, 2006; Collins & Bentz, 2009). El reconocimiento de la participación de dichos factores ha favorecido la integración de profesionales de la psicología en la formación de equipos multidisciplinares para la prevención e intervención de la obesidad. Cuando se combina la participación de médicos, educadores(as) en actividad física, nutriólogos(as) y/o psicólogos(as) se obtienen mejores resultados que cuando un solo profesional de la salud atiende a un paciente con obesidad (Alarcón et al., 2016; Delgado, Caamaño, Ovalle, Conca, Mayorga & Osorio, 2016; Delgado, Caamaño, Osorio, & Jerez, 2016; Rodríguez-Rodríguez, Perea, López-Sobaler, 2009; Sánchez, Sánchez, & Alfonso, 2014).

Entre los indicadores de riesgos para la salud relacionados a la obesidad, recientemente, se ha puesto especial atención en la circunferencia umbilical y la circunferencia de cintura por considerarse mejores predictores de riesgo cardiovascular que el índice de masa corporal (IMC) y el índice cintura-cadera (Domínguez-Reyes et al., 2017; Martín-Castellanos, Cabañas, Barca, Martín, & Gómez, 2017). Así pues, se considera relevante realizar un estudio que permita evaluar los efectos de un programa multidisciplinar para la reducción de la obesidad y el riesgo cardiovascular. En ese sentido se plantea como hipótesis de investigación que un programa de promoción de actividad física, educación nutricional y asesoría psicológica ayudará a reducir la obesidad y el riesgo cardiovascular de habitantes de una comunidad rural del estado de Jalisco.

El objetivo del presente artículo fue evaluar los efectos de un programa multidisciplinar de promoción de actividad física, educación nutricional y asesoría psicológica sobre medidas abdominales asociadas a riesgo cardiovascular (circunferencia umbilical, de cintura y cadera) en habitantes de un municipio del estado de Jalisco.

Método

Método

Participaron 28 mujeres de entre 18 y 60 años (edad media 39 años, con una Desviación Estándar de 11 años), habitantes del municipio de San Martín de Hidalgo, del estado de Jalisco (México). El programa se ofreció a todos los habitantes del municipio por perifoneo, invitándoles a inscribirse en las oficinas del H. Ayuntamiento del municipio. Pese a que se inscribieron 218 habitantes, en su mayoría mujeres, 82 personas asistieron a algunas de las actividades programadas y sólo 28 mujeres asistieron a más del 80% de las actividades, quienes se consideraron para evaluar los efectos del programa. De entre los factores que influyeron en la inasistencia a las actividades programadas destacan la incompatibilidad de tiempo libre de los habitantes con relación a las actividades programadas y el interés particular por una o algunas de las actividades.

_

La evaluación de las medidas abdominales de los participantes quedó a cargo de la nutrióloga del centro de salud del municipio. Para medir el peso se utilizó una balanza mecánica de piso graduada. Se tomaron tres medidas de la región abdominal, a saber: la circunferencia de cadera (CCa), circunferencia umbilical (CU), y circunferencia de cintura, medida a la altura de la última costilla flotante (CC). Las medidas de CCa, CU y el índice cintura-cadera (ICCa) tienen más confiabilidad como indicadores de riesgo cardiovascular que el índice de masa corporal (IMC) (Domínguez-Reyes et al., 2017; Martín-Castellanos et al., 2017). La medición de las circunferencias abdominales se hizo encima de la ropa de las participantes, quienes sólo usaban una camisa y pantalón. El peso se midió con la ropa antes mencionada y con calzado.

Se diseñó un estudio con preprueba y posprueba de corte transversal para la medición de las variables dependientes. La fase de intervención entre las pruebas tuvo una duración de 3 meses (12 semanas) y constó de un programa multidisciplinar de promoción de hábitos de vida saludable relacionados a la actividad física, conducta alimentaria y manejo de emociones ligados a la alimentación. El equipo multidisciplinario fue conformado por una nutrióloga, dos licenciados en educación física, cuatro practicantes de psicología y un psicólogo.

Las sesiones de actividad física se realizaron en la unidad deportiva del municipio dos días por semana, con una sesión por la mañana y otra por la tarde de una hora de duración, dirigidas por dos expertos en educación física. Adicionalmente, se ofrecía una sesión de actividad física los sábados en el turno matutino. Como parte del programa se instaló equipo para realizar actividad física en la unidad deportiva del municipio. Tomando en cuenta las diferencias de edad y condición física, los entrenadores diseñaron secuencias de actividad física adecuadas a la mayoría de los participantes y, si era necesario, asignaban rutinas especiales a quienes tenían problemas para ajustarse al ritmo del grupo debido a algún problema de salud (hipertensión, diabetes, problemas cardiacos o algún problema musculoesquelético). La estructura básica de cada sesión inició con actividades de calentamiento y estiramiento, seguido de rutinas de activación cardiovascular y fortalecimiento muscular, finalizando con actividades para reducir el ritmo cardiaco. De la duración total de la sesión se destinaba un 70% del tiempo, aproximadamente, a trotar/caminar, subir y bajar escaleras y/o “bailar” (ejercicios rítmicos) para la activación cardiovascular y, posteriormente, a ejercicios repetidos y variados dedicados a tensar diferentes partes del cuerpo (brazos, piernas, espalda, abdomen) con el objetivo de aumentar y fortalecer la masa muscular.

En el mismo lugar donde se realizaron las sesiones de activación física las participantes asistieron a conferencias sobre educación nutricional y sobre la relación de las emociones y la alimentación. Las conferencias se realizaban una vez al mes después de las rutinas de activación física. Adicional a las conferencias de educación nutricional, cada participante asistió una vez al mes con la nutrióloga para recibir consulta nutricional. El tratamiento se enfocó en una dieta hipocalórica adaptada a las necesidades de cada participante y se les instruyó sobre la forma en la que debían balancear su alimentación, consumiendo alimentos según el plato del bien comer (Diario Oficial de la Federación, 2013).

El asesoramiento psicológico estuvo a cargo de cuatro practicantes de la carrera de psicología, supervisados por un psicólogo, quienes orientaron a las participantes semanalmente después de las sesiones de actividad física, en las primeras ocho semanas de la intervención. Inicialmente, el equipo de psicología trabajó de manera grupal con las participantes para explicarles la relación de los pensamientos y emociones con los hábitos alimentarios y de actividad física. Posteriormente, se les explicó cómo “autoreforzar” sus hábitos saludables (seguir la dieta y asistir a las sesiones de actividad física) y cómo identificar y cambiar los pensamientos que generalmente se utilizan para no ajustarse, total o parcialmente, a las prescripciones de los profesionales de la salud del programa. Adicionalmente, el asesoramiento psicológico se orientó a la identificación de pensamientos errados respecto al proceso de reducción de peso con dieta y actividad física (eje. si dejo de cenar bajo más rápido; si hago más ejercicio puedo comer doble porción; el ejercicio es lo más importante, la dieta no importa). Durante las últimas cuatro semanas las participantes utilizaron un cuaderno de auto-registro de su conducta alimentaria y actividad física con relación a pensamientos y emociones (Baile & González, 2014). A diferencia de las sesiones previas, el equipo de psicología supervisó y asesoró a cada una de las participantes respecto al registro (dos practicantes por cada turno). Los auto-registros se utilizaron como estrategia para consolidar las competencias desarrolladas por el equipo de nutrición y educación física y así aumentar la probabilidad de adherencia al programa de quienes comenzaron a asistir regularmente a las actividades programadas (Puente, 1984; Sánchez-Sosa, 2002; Silva, Galeano, & Correa, 2005).

Todos los participantes firmaron una carta de consentimiento informado y, además, se cumplieron las normas éticas de investigación con seres humanos de acuerdo con la Declaración de Helsinki. Así también, se cumplió con los supuestos señalados en la Ley General de Salud de los Estados Unidos Mexicanos en su Título Quinto “Investigación para la Salud” Capítulo Único Artículo 100.

_

Con el propósito de evaluar si las diferencias entre los resultados de la preprueba y posprueba fueron estadísticamente significativos, se utilizó la prueba t-Student. Previamente, se corroboró que los datos de los resultados tuvieran una distribución normal con la prueba Kolmogorov-Smirnov. El análisis se realizó con el software SPSS de IBM® versión 20, para ambiente Windows®. Además, tomando en cuenta que el método de medición pudo tener sesgos se hizo un análisis con la prueba t-Student alterando los datos en más/menos 5%; encontrando resultados consistentes a los reportados en cuanto a las diferencias.

Resultados

Resultados

Las participantes que asistieron a más del 80% de las actividades programadas (sesiones de actividad física, consulta nutricional y asesoría psicológica) fueron 28 mujeres, con una edad promedio de 39 años. Después de tres meses de intervención multidisciplinaria se encontraron cambios significativos (p < 0,01) en el peso y en todas las medidas abdominales que se registraron. El único dato que no mostró diferencias significativas fue el ICCa (0,738), no obstante, redujo tanto en promedio como en la variación porcentual de la preprueba a la posprueba (ver Tabla I).

Destaca con mayor variación porcentual la CU con una reducción de 2,91% (p = 0,008), seguida de la reducción de la CC en 2,27% (p = 0,003), la CCa en 2,08 (p = 0,001) y el peso en 1,85% (p = 0,006) (ver Tabla I). Sin embargo, pese a que todas las medidas reportaron cambios estadísticamente significativos la medida promedio de CU y CC de las participantes durante la posprueba siguen estando en la zona de alto riesgo cardiovascular (ver Gráfica 1), según datos de la Organización Mundial de la Salud (2014). De manera similar, en la posprueba se encontró que, aunque hubo una reducción del ICCa respecto al mostrado en la preprueba, el valor promedio se ubica en la zona de Alto riesgo cardiovascular (ver Gráfica 2).

Tabla 1. Características antropométricas de las participantes.

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 10 2 González Becerra et al Tabla1

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 10 2 González Becerra et al Figura1

Descargar esta figura en una diapositiva de PowerPoint

Figura 1. Promedio de las medidas de la región abdominal de las participantes, en Preprueba y Posprueba, con relación a los indicadores de riesgo cardiovascular según la OMS. CC = Circunferencia de Cintura, CU = Circunferencia Umbilical, ALTO = zona de Alto riesgo cardiovascular y BAJO = zona de Bajo riesgo cardiovascular.

 

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 10 2 González Becerra et al Figura2

Descargar esta figura en una diapositiva de PowerPoint

Figura 2 . Promedio de Índice Cintura/Cadera (ICCa) obtenido por las participantes en la Preprueba y en la Posprueba. ALTO = zona de Alto riesgo cardiovascular, BAJO = zona de Bajo riesgo cardiovascular y MUY BAJO = zona de Muy Bajo riesgo cardiovascular.

{/slider}

Discusión

Discusión

Los resultados de la presente investigación muestran la eficacia del programa multidisciplinario en la reducción de parámetros asociados a riesgo cardiovascular, en el que participaron profesionales de la salud del área de la nutrición, educación física y psicología. Estrategias similares de intervención con equipos multidisciplinares se han implementado para mejorar las condiciones de pacientes bariátricos pre-quirúrgicos, favoreciendo la reducción de presión arterial, peso, índice de masa corporal, circunferencia abdominal (i.e, CC, CCA, CU) y/o mejoras en la capacidad física de los participantes (i.e., capacidad cardio-respiratoria) En cambio, cuando la estrategia para combatir la obesidad no integra la participación de distintos profesionales de la salud no se encuentran diferencias significativas entre las mediciones relacionadas a la obesidad, previas y posteriores a la intervención (Alarcón et al., 2016; Tur et al., 2013).

Uno de los propósitos del presente estudio fue la integración de estrategias de diferentes disciplinas que mostraron ser efectivas en la reducción de indicadores de riesgo cardiovascular. Por ende, el programa incluyó estrategias similares a las de otras investigaciones en las que se encontraron mejorías en la salud de los participantes tras periodos de mínimo doce semanas de actividad física (Delgado, Caamaño, Ovalle, Concha, Jerez, & Osorio, 2016; López-Sánchez, Díaz-Suárez, Radzimiński, & Jastrzębski, 2017), asesoría nutricional personalizada (Soca, Cruz, González, Ferrer, Cardona, Cruz, & Hernández, 2009) y técnicas psicológicas para el tratamiento de la obesidad (Baile & González, 2014). Así pues, la participación de cada profesional de la salud influyó en el desarrollo de distintas competencias que favorecieron la reducción de indicadores de riesgo cardiovascular en las participantes.

No obstante, no en todos los programas de intervención multidisciplinarios se encuentran diferencias estadísticamente significativas en la reducción indicadores de riesgo cardiovascular, como la obesidad (Lytvyak et al., 2016; Pitangueira et al., 2015; Rerksuppaphol & Rerksuppaphol, 2017). Un ejemplo de ello se encuentra en la investigación de Lubans et al. (2016), quienes modificaron los hábitos de alimentación y de actividad física a 361 estudiantes de 12 a 14 años, de comunidades de bajos recursos. El programa de intervención duró 18 meses e implicó el acondicionamiento de las escuelas de los participantes con mobiliario para el ejercicio físico, capacitación a los alumnos, padres y docentes sobre estrategias de activación física y asesoría nutricional en sesiones presenciales y/o a través del uso de una aplicación para teléfono celular. Los resultados no mostraron diferencias significativas en el índice de masa corporal (IMC), ni en la circunferencia abdominal de los participantes, pero sí mejoró su actividad física (cantidad de ejercicios físicos) y redujo el tiempo de actividades relacionadas al sedentarismo (tiempo frente a un monitor para uso recreativo, sin importar el dispositivo).

Por otra parte, el problema de la adherencia terapéutica es uno de los grandes retos para los profesionales de la salud (Piña-López & Sánchez-Sosa, 2007), sobre todo por la diversidad de factores que influyen en que el usuario del servicio realice las actividades que se le prescriben (nivel socioeconómico, cultura, educación, confianza en el profesional de la salud, etc.) (Sánchez-Sosa, 2002). Al respecto, en una investigación en la que participaron pacientes seropositivos (diagnosticados con VIH) se encontró que el factor que más se relacionó con la adherencia al tratamiento fue la motivación (Sánchez-Sosa, Cázares, Piña, & Dávila, 2009). Esta variable podría relacionarse a la diferencia en los resultados que se encuentra en intervenciones multidisciplinares, pues la cualidad de la motivación para reducir de peso no es la misma en el caso de quien quiere pasar de una enfermedad crónica a una condición más saludable (Delgado, Caamaño, Ovalle, et al., 2016; Delgado, Caamaño, Osorio, et al., 2016; Sánchez et al., 2014; Tur et al., 2013), al caso de alguien que aún no se percibe enfermo (Lubans et al., 2016; Lytvyak et al., 2016; Rerksuppaphol & Rerksuppaphol, 2017). En ese sentido, podría considerarse que las participantes de la presente investigación tuvieron motivadores con gran poder de incidencia en la adherencia a las prescripciones de los profesionales de la salud; relación que podría corroborarse en futuras investigaciones si se mide dicha variable.

También se puede hablar de problemas de adherencia al tratamiento si se toma en cuenta a los habitantes que dejaron de asistir al programa o que asistieron de manera irregular. En una investigación retrospectiva se encontró que los pacientes que desertaban de un protocolo para cirugía bariátrica tenían peores indicadores de salud mental, funciones cognitivas y apoyo familiar que los pacientes que se adhirieron al protocolo (Altamirano, Zavala, Rubí, Acosta, & Barragán, 2016). Quizás algunos de los factores mencionados por los autores influyeron en la deserción de los participantes de esta investigación, pero no se evaluaron ni trataron en la asesoría psicológica. Sin embargo, queda manifiesto que hay factores psicológicos que disminuyen la adherencia y que es necesario atenderlos, no sólo con asesoría sino con terapia psicológica.

Se ha encontrado en diversas investigaciones que la intervención psicológica que incluye el uso de técnicas de modificación de la conducta es un factor que aumenta la probabilidad de adherencia al tratamiento de diversas enfermedades y padecimientos (Sánchez-Sosa, 2002). Pero, no es una condición necesaria, pues hay tratamientos que sólo implican un régimen dietético aislado o combinado con ejercicio físico que promueven reducción de indicadores relacionados al riesgo cardiovascular (peso, índice de masa corporal, presión arterial, etc.) (Fayh, Lopes, Da Silva, Reischak-Oliveira, & Friedman, 2013; Weiss et al., 2016). En el caso del presente estudio no se crearon grupos con diferentes condiciones de tratamiento para evaluar el efecto aislado y/o combinado de cada área de la salud (nutrición, educación física y psicología) sobre el cambio y mantenimiento de hábitos de alimentación saludable y/o ejercicio físico; condiciones que se sugiere evaluar en investigaciones posteriores.

Con relación a los resultados de esta investigación destaca que la reducción del peso y la circunferencia abdominal de las participantes al finalizar el programa fue estadísticamente significativa. Esto quizás se deba a que el programa impactó directamente en dos de los factores que más se asocian a la obesidad: el sedentarismo y los hábitos de alimentación no saludables (Guerra et al., 2009). Pero, pese a la reducción, las mediciones promedio siguieron ubicándose dentro de los parámetros de CU e ICCA relacionados a riesgo cardiovascular y síndrome metabólico (Domínguez-Reyes et al., 2017; Martín-Castellanos et al., 2017). Tomando en cuenta que el programa de intervención sólo duró 3 meses (14 semanas), se considera que de haber aumentado su duración podría haberse encontrado un efecto mayor en los resultados, ubicando a más participantes en parámetros de peso y circunferencia abdominal relacionados a condiciones de menor riesgo para la salud.

Un aspecto para destacar de los indicadores asociados a riesgo cardiovascular es la diferencia que se encuentra respecto al método para medir la circunferencia de cintura (CC). En algunas investigaciones no se especifica dónde se mide (Alarcón et al., 2016; Delgado, Caamaño, Ovalle, et al., 2016), en otras se toma como referencia el ombligo (Domínguez-Reyes et al., 2017) o la última costilla flotante (como en esta investigación), por mencionar algunas formas de medir dicha variable. Por ende, sería recomendable tomar en cuenta métodos estandarizados de medición antropométrica (Martín-Castellanos et al., 2017).

Hay varios elementos de la investigación que podrían mejorarse en futuros trabajos; a saber: 1) mejorar el método de medición y aumentar el número de factores a evaluar (presión arterial, química sanguínea, etc.); 2) incrementar la duración de la intervención y tener periodos de seguimiento para evaluar el mantenimiento de los hábitos adquiridos; 3) dividir a los participantes en un grupo control y un grupo experimental, de tal manera que se pueda resaltar el potencial del efecto del programa multidisciplinario que se diseñó; 4) incrementar el número de participantes, por una parte le daría robustez a los resultados, sobre todo al análisis estadístico, y, además, incrementaría el impacto social, reduciendo, en el mediano plazo, la solicitud de servicios de salud en la comunidad e incrementando la calidad de vida de las participantes.

Se concluye que los programas de intervención que incrementan la actividad física y mejoran los hábitos de alimentación reducen los indicadores de riesgo cardiovascular. Pero, tomando en cuenta que hay distintos factores psicológicos (motivación, estado de salud mental, consecuencias reforzantes, etc.) que modulan los comportamientos de riesgo y prevención de la salud es que se considera imprescindible la integración del profesional de la psicología al equipo multidisciplinario (Esquivias-Zavala, Reséndiz-Barragán, García, & Elías-López,. 2016; Hernández, Esquivias-Zavala, Maldonado, Ruíz-Velasco, & Reséndiz, 2016; Sánchez-Sosa et al., 2009; Piña, 2008). No obstante, se considera necesaria la realización de investigaciones que muestren qué características de las intervenciones multidisciplinarias podrían lograr resultados más efectivos y eficientes.

Referencias

Referencias

  • Aguiar, L., Magallanes, A., Martínez, J., Negrete, A., & García, M. (2017). Autoeficacia para control de peso en estudiantes universitarios del área de la salud.PSIENCIA. Revista Latinoamericana de Ciencia Psicológica, 1(1), 1–21. https://doi.org/10.5872/psiencia/9.1.21
  • Alarcón, M., Delgado, P., Castillo, L., Thuiller, N., Bórquez, P., Sepúlveda, C., & Rebolledo, S. (2016). Efectos de 8 semanas de entrenamiento intervalado de alta intensidad sobre los niveles de glicemia basal, perfil antropométrico y VO2 máx de jóvenes sedentarios con sobrepeso u obesidad. Nutrición Hospitalaria, 33, 284–288. https://doi.org/doi: 10.20960/nh.104
  • Baile, I., & González, M. (2014). Intervención psicológica en obesidad. España: Pirámide.
  • Barquera, S., Campos, I., Hernández, L., & Rivera, J. (2013). Evidencia para la política pública en salud. Obesidad en adultos: los retos de la cuesta abajo. Recuperado de: http://ensanut.insp.mx/doctos/analiticos/ObesidadAdultos.pdf
  • Barquera, S., Campos, I., & Rivera, J. A. (2013). Mexico attempts to tackle obesity: the process, results, push backs and future challenges. Obesity Reviews, 14, 69–78. https://doi.org/doi: 10.1111/obr.12096
  • Bersh, S. (2006). La obesidad: aspectos psicológicos y conductuales. Revista Colombiana de Psiquiatría, 35(4), 537-546.
  • Collins, J., & Bentz, J. (2009). Behavioral and Psychological Factors in Obesity. The Journal of Lancaster General Hospital, 4(4), 124-127.
  • Delgado, P., Caamaño, F., Osorio, A., & Jerez, D. (2016). Variaciones en el estado nutricional, presión arterial y capacidad cardiorrespiratoria de obesos candidatos a cirugía bariátrica: beneficios del ejercicio físico con apoyo multidisciplinar. Nutrición Hospitalaria, 33, 54–58. https://doi.org/doi:10.3305/nh.2013.28.sup4.6783
  • Delgado, P., Caamaño, F., Ovalle, H., Concha, M., Jerez, D., & Osorio, A. (2016). Efectos de un programa de ejercicio físico estructurado sobre los niveles de condición física y el estado nutricional de obesos mórbidos y obesos con comorbilidades. Nutrición Hospitalaria, 33 (2), 298-302. https://doi.org/http://dx.doi.org/10.20960/nh.107.
  • Diario Oficial de la Federación, D. (2013). Norma Oficial Mexicana NOM-043-SSA2-2012, Servicios básicos de salud. Promoción y educación para la salud en materia alimentaria. Criterios para brindar orientación. Recuperado de: http://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5285372&fecha=22/01/2013
  • Domínguez-Reyes, T., Quiroz-Vargas, I., Salgado-Bernabé, A. B., Salgado-Goytia, L., Muñoz-Valle, J. F., & Parra-Rojas, I. (2017). Las medidas antropométricas como indicadores predictivos de riesgo metabólico en una población mexicana. Nutrición Hospitalaria, 34, 96–101. https://doi.org/doi: 10.20960/nh.983.
  • Fayh, A. P. T., Lopes, A. L., Da Silva, A. M. V., Reischak-Oliveira, Á., & Friedman, R. (2013). Effects of 5 % weight loss through diet or diet plus exercise on cardiovascular parameters of obese: A randomized clinical trial. European Journal of Nutrition, 52, 1443–1450. https://doi.org/10.1007/s00394-012-0450-1
  • Esquivias-Zavala, H., Reséndiz-Barragán, A., García, F., & Elías-López, D. (2016). La salud mental en el paciente con obesidad en protocolo para cirugía bariátrica. Salud Mental, 39, 165–173.
  • García-García, E., De la Llata-Romero, M., Kaufer-Horwitz, M., Tusié-Luna, M., Calzada-León, R., Vázquez-Velázquez, V., Barquera-Cervera, S., Caballero-Romo, A., Orozco, L., Velásquez-Fernández, F., Rosas-Peralta, M., Barriguete-Meléndez, Zacarias-Castillo, R., &Sotelo-Morales, J. (2008). La obesidad y el síndrome metabólico como problema de salud pública. Una reflexión. Salud Pública de México, 50, 530–547. Recuperado de: http://www.saludpublica.mx/index.php/spm/article/view/6860/8674
  • Guerra, E., Vila, J., Apolinaire, J., Cabrera, A., Santana, I., Almaguer, S., & Pilar, M. (2009). Factores de riesgo asociados a sobrepeso y obesidad en adolescentes. MediSur, 7, 25–34.
  • Hernández, S., Esquivias-Zavala, H., Maldonado, M., Ruíz-Velasco, S., & Reséndiz, A. (2016). Factores psicológicos y/o psiquiátricos presentes en pacientes desertores de protocolo de preparación para cirugía bariátrica. Salud Mental, 39, 131–139.
  • INSP. (2012). Encuesta Nacional de Salud y Nutrición 2012: resultados nacionales . México. Recuperado de: http://ensanut.insp.mx/informes/ENSANUT2012ResultadosNacionales.pdf
  • López-Sánchez, G. F., Díaz-Suárez, A., Radzimiński, Ł., & Jastrzębski, Z. (2017). Effects of a 12-week-long program of vigorous-intensity physical activity on the body composition of 10-and 11-year-old children. Journal of Human Sport & Exercise, 12(1), 235-244. https://doi.org/10.14198/jhse.2017.121.19
  • Lubans, D. R., Smith, J. J., Plotnikoff, R. C., Dally, K. A., Okely, A. D., Salmon, J., & Morgan, P. J. (2016). Assessing the sustained impact of a school-based obesity prevention program for adolescent boys: the ATLAS cluster randomized controlled trial. International Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity , 13(1), 92. https://doi.org/10.1186/s12966-016-0420-8
  • Lytvyak, E., Olstad, D. L., Schopflocher, D. P., Plotnikoff, R. C., Storey, K. E., Nykiforuk, C. I. J., & Raine, K. D. (2016). Impact of a 3-year multi-centre community-based intervention on risk factors for chronic disease and obesity among free-living adults: the Healthy Alberta Communities study. BMC Public Health, 16(1), 344. https://doi.org/10.1186/s12889-016-3021-1
  • Martín-Castellanos, Á., Cabañas, M., Barca, F., Martín, P., & Gómez, J. (2017). Obesidad y riesgo de infarto de miocardio en una muestra de varones europeos. El índice cintura-cadera sesga el riesgo real de la obesidad abdominal. Nutrición Hospitalaria, 34, 88–95. https://doi.org/10.20960/nh.982
  • Nabors, L., Burbage, M., Woodson, K. D., & Swoboda, C. (2015). Implementation of an after-school obesity prevention program: helping young children toward improved health. Issues in Comprehensive Pediatric Nursing, 38(1), 22–38. https://doi.org/10.3109/01460862.2014.973081
  • Organización Mundial de la Salud (2014). Obesidad y sobrepeso. Nota descriptiva No. 311
  • Piña-López, J., & Sánchez-Sosa, J. (2007). Modelo psicológico para la investigación de los comportamientos de adhesión en personas con VIH. Universitas Psychologica, 6, 399–407.
  • Pitangueira, J., Rodriges, S., & Costa, P. (2015). The effectiveness of intervention programs in the prevention and control of obesity in infants: a systematic review. Nutrición Hospitalaria, 31, 1455–1464. https://doi.org/doi: 10.3305/nh.2015.31.4.7809.
  • Puente, F. (1984). Adherencia terapéutica: Implicaciones para México. Recuperado de: http://www.saptel.org.mx/biblioteca/libros/AdherenciaTerapeutica.pdf
  • Rerksuppaphol, L., & Rerksuppaphol, S. (2017). Internet Based Obesity Prevention Program for Thai School Children- A Randomized Control Trial. Journal of Clinical and Diagnostic Research, 11(3), 7–11. https://doi.org/10.7860/JCDR/2017/21423.9368
  • Rodríguez, Y., Argüello, Y., Gutiérrez, A., & Paola, Y. (2014). Programas de promoción y prevención para el abordaje de la obesidad infantil: un revisión sistemática. Hacia La Promoción de La Salud, 19, 111–126. Recuperado de: http://www.redalyc.org/pdf/3091/309133782009.pdf
  • Rodríguez-Rodríguez, E., Perea, J., López-Sobaler, A., & Ortega, R. (2009). Obesidad, resistencia a la insulina y aumento de los niveles de adipoquinas: Importancia de la dieta y el ejercicio físico. Nutrición Hospitalaria, 24(4), 415-421. Recuperado de: http://scielo.isciii.es/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0212-16112009000400004
  • Sánchez-Sosa, J. J. (2002). Treatment adherence: The role of behavioral mechanisms and some implications for health care interventions. Mexican Journal of Psychology, 19, 85–92.
  • Sánchez-Sosa, J. J., Cázares, Ó., Piña, J., & Dávila, M. (2009). Un modelo psicológico en los comportamientos de adhesión terapéutica en personas con VIH. Artículo Original Salud Mental, 32, 389–397. Recuperado de: http://www.redalyc.org/pdf/582/58212261005.pdf
  • Sánchez, L., Sánchez, C., & Alfonso, A. (2014). Valoración de un programa de ejercicio físico estructurado en pacientes con obesidad mórbida pendientes de cirugía bariátrica. Nutrición Hospitalaria, 29, 64–72. https://doi.org/10.3305/nh.2014.29.1.6937
  • Secretaria de Salud. (2010). Acuerdo Nacional para la Salud Alimentaria. México: Instituto Nacional de Salud Pública. Recuperado de: http://www.promocion.salud.gob.mx/dgps/descargas1/programas/Acuerdo Original con créditos 15 feb 10.pdf
  • Silva, G., Galeano, E., & Correa, J. (2005). Adherencia al tratamiento: implicaciones de la no adherencia. Acta Colombiana de Medicina Interna, 30, 268–273.
  • Soca, P., Cruz, W., González, J., Cardona, X., Cruz, L., & Hernández, M. (2009). Efectos beneficiosos de cambios en la dieta y ejercicios físicos en mujeres obesas con síndrome metabólico. Panorama Cuba y Salud, 4, 29-36.
  • Tur, J. J., Escudero, A. J., Alos, M. M., Salinas, R., Terés, E., Soriano, J. B., & Burguera, B. (2013). One year weight loss in the TRAMOMTANA study. A randomized controlled trial. Clinical Endocrinology, 79, 791–799. https://doi.org/10.1111/cen.12109
  • Weiss, E. P., Albert, S. G., Reeds, D. N., Kress, K. S., McDaniel, J. L., Klein, S., & Villareal, D. T. (2016). Effects of matched weight loss from calorie restriction, exercise, or both on cardiovascular disease risk factors: a randomized intervention trial. American Journal of Clinical Nutrition, 104, 576–586. https://doi.org/10.3945/ajcn.116.131391

 

 

  Julio Cesar Huamani Cahua y Walter Lizandro Arias Gallegos
  Universidad Católica San Pablo, Arequipa, Perú
  Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.
Texto completo (PDF)

Huamani Cahua, J. C., & Arias Gallegos, W. L. (2018). Modelo predictivo del Bienestar Psicológico a partir de la Satisfacción con la Vida en jóvenes de la ciudad de Arequipa (Perú). PSIENCIA. Revista Latinoamericana de Ciencia Psicológica, 10, doi: 10.5872/psiencia/10.2.21

Resumen

Resumen

El objetivo del estudio fue proponer un modelo predictivo para el Bienestar Psicológico en jóvenes de la ciudad de Arequipa (Perú). Para ello, se evaluó a 357 jóvenes mediante técnicas de muestre no probabilístico, de los cuales 57.4% eran mujeres y 42.6% varones, con una edad media de M = 23.57, DE = 3.80. Los instrumentos utilizados fueron la Escala de Satisfacción con la Vida (SWLS), la Escala de Bienestar Psicológico (BIEPS) y un cuestionario para recoger datos demográficos. La investigación de tipo básica, siguió un diseño no experimental relacional de nivel explicativo predictivo. Para realizar el análisis confirmatorio de los instrumentos se aplicó el modelamiento de ecuaciones estructurales (SEM) y para predecir en términos probabilísticos el bienestar psicológico en jóvenes en función a las variables observadas se utilizó el perceptron multicapa (redes neuronales). En los resultados se logró simplificar y confirmar la estructura factorial de los instrumentos utilizados a través del SEM, se predijo el modelo de Bienestar Psicológico y se arribó a la importancia relativa de los distintos factores predictores a través del perceptrón multicapa, llegando a concluir que el mayor o menor bienestar psicológico depende más de la subjetividad individual; como los proyectos de vida, los vínculos cercanos y la satisfacción vital, que de las variables sociodemográficas, económicas, salud, situación laboral, etc.

Palabras Clave: Bienestar psicológico, satisfacción con la vida, variables predictoras

Introducción

Introducción

Introducción

El bienestar de una persona abarca diversas áreas de la vida, por lo que puede decirse que el completo bienestar consta de la parte física, mental y social. Asimismo, el adecuado desarrollo de la salud abarca la capacidad de las personas en hacer o convertirse en lo que se desea ser (Zubieta, & Delfino, 2010). De este modo, el bienestar psicológico refiere el grado en que el individuo juzga globalmente su vida en términos favorables. Se trata de un constructo triárquico, entre los estados emocionales, el componente cognitivo y las relaciones vinculares (Casullo, 2002), que favorece el desarrollo del verdadero potencial de sí mismo con el esfuerzo por perfeccionarse (Ryff, 1995).

En la búsqueda del bienestar psicológico, las mujeres tienden a orientarse hacia valores más sociales, expresivos y comunitarios (Zubieta, Muratori, & Mele, 2012) pues tienen mayor facilidad en la expresión de sus sentimientos, denotando frecuentemente, preocupación por los demás (Urquijo, Andrés, Del Valle, & Rodríguez-Carvajal, 2015). En cambio, los varones enfatizan los valores referidos a la autonomía y la autoaceptación como fuente de su bienestar (Zubieta et al., 2012), buscando nuevos objetivos y tendiendo a regularse internamente (Urquijo et al., 2015).

En ese sentido, el género femenino ha tenido mayores puntuaciones positivas en lo referente al crecimiento personal, manifestando una percepción positiva en cuanto a sus oportunidades para su constante desarrollo de potencialidades (Barra, 2011; García, 2013; Leontopoulou, & Triliva, 2012; Mayordomo, Sales, Satorres, & Meléndez, 2016). Así también, tienen mayor facilidad para sentir satisfacción en sus relaciones sociales (Barra, 2012; Casullo, 2002; Muratori, Zubieta, Bobowik, Ubilos, & Gonzáles, 2015; Leontopoulou, & Triliva, 2012; Mayordomo et al., 2016) y desarrollan mayor capacidad para responsabilizarse de sus actos (Casullo, 2002). Para el caso de los varones, tanto la autoaceptación como la autonomía, son las dimensiones que evidencian mejor desempeño (Mayordomo et al., 2016; Zubieta et al., 2012; García, 2013), así pues, manifiestan estar satisfechos con su cuerpo, su forma de ser y perciben respuesta positiva de su entorno (Casullo, 2002). No obstante, las mujeres también han mostrado niveles altos de autonomía (Ryff, Keyes, & Hughes, 2003). Sin embargo, algunos estudios también han reportado que no existen diferencias en el bienestar psicológico según el género (Casullo, & Castro, 2000; Escarbajal, Izquierdo, & López, 2014).

Con respecto a la edad, se ha señalado que tiene relación con el bienestar psicológico en cada una de sus dimensiones (Casullo, 2002). Mientras mayor edad tengan las personas alcanzan mayor autonomía, dominio de su entorno (Ryff, & Singer, 2008; Lindfors, Berntsson, & Lundberg, 2006; Zubieta, Fernández, & Osa, 2012; Muratori, Zubieta, Bobowik, Ubilos, & Gonzáles, 2015; Mayordomo et al., 2016) y perciben sentimientos positivos en su crecimiento personal (Páramo, Straniero, García, Torrecilla, & Escalante, 2012; Barra, 2011; Zubieta, & Delfino, 2010). Ocurre lo mismo en torno a la percepción de independencia, control y las metas vitales (Muratori et al., 2015; Mayordomo et al., 2016), así también, las relaciones positivas y la autoaceptación no se modifican a lo largo del desarrollo de la persona, mientras que las dimensiones de propósito de vida y crecimiento personal tienen puntuaciones más bajas en personas de mayor edad (Mayordomo et al., 2016; Meléndez, Tomás, & Navarro, 2009). A los 17 años las mujeres presentan mayor preocupación por el futuro y los varones expresan mayor satisfacción con su cuerpo, su forma de ser y el encajar bien en su entorno (Casullo, 2002). Las diferencias descritas se manifiestan con mayor fuerza mientras continúa avanzando la edad (Mayordomo et al., 2016; Rosa, Negrón, Maldonado, Quiñones, & Toledo, 2015). No obstante, también se registran datos de que la edad no determina diferencias significativas (Casullo, & Castro, 2000; Escarbajal et al., 2014; Véliz-Burgos, & Apodaca, 2012). Sin embargo, las dimensiones del bienestar tienen a presentar diferencias en el tiempo, ya que aquello que es importante en una etapa quizás no lo sea en otras (Benatuil, 2004).

Por ejemplo, en la etapa de la juventud, se reportado que los universitarios perciben su propio bienestar más alto que el de la población en general (Velásquez, Montgomery, Dioses, Pomalaya, Chávez, Egúsquiza, Cavero, & Wong, 2014), lo cual responde a un crecimiento de la autosatisfacción (Del Valle, Hormaechea, & Urquijo, 2015), no obstante, algunos autores señalan que al menos durante el primer año de universidad, los estudiantes se sienten presionados debido a las nuevas responsabilidades que asumen y al periodo de transición que implica pasar de la escuela a la universidad (Cooke, Bewick, Barkham, Bradley, & Audin, 2006). A esto puede sumarse que deben definir su proyecto de vida y que en muchos casos tienen que asumir sus gastos económicos y su propia manutención.

Dado que no puede existir el bienestar individual sin el bienestar social (Keyes, & López, 2002), el factor psicosocial también se encuentra relacionado directamente con el bienestar psicológico (Rodríguez, Ramos, Ros, Fernández, & Revuelta, 2016; Nunes, Bodden, Lemos, Lorence, & Jiménez, 2014; Valois, Zullig, Huebner, & Drane, 2009). Particularmente en la adolescencia, está relacionado con el apoyo positivo de los padres y la familia (Nunes et al., 2014; Valois et al., 2009), así como del grupo de amigos (Vitaro, Boivin, & Bukowski, 2009). Se suele afirmar que aquellas personas que tienen un grupo de amigos más grande y que pasan más tiempo con ellos, tienden a ser más felices disfrutando de su bienestar (Diener, 1994). En ese sentido, es importante tener relaciones y vínculos afectivos, con personas con quienes se pueda contar en momentos de crisis. No obstante, hay que tener en cuenta que no toda la población cuenta con este tipo de apoyo, como es el caso de los jóvenes que viven y crecen en orfanatos, pues en ellos se produce una ruptura emocional y social que podría afectar su bienestar psicológico (Trejos, Bedore, Davis, & Hipps, 2015).

Los vínculos psicosociales que puede formar una persona se relacionan con el estado civil, y se ha visto que existen diferencias entre personas solteras y casadas en cuanto a sus niveles de bienestar psicológico, satisfacción con la vida y salud mental (Arias, Masías, Salas, Yépez, & Justo, 2014). Así lo demuestran Muratoni et al. (2015), quienes comparan población española y argentina, encontrando que las personas separadas o divorciadas expresaban tener mayor autonomía que los solteros y mayor interés por desarrollar su potencial junto con un autoconocimiento y lo realizaban de manera más libre. En torno a las personas casadas o con pareja, mayormente española, se exhibe una mayor sensación de control e influencia del contexto en que se desarrollan, a la par de mayores posibilidades de potenciar sus capacidades como parte del crecimiento personal. En cuanto a los solteros, existe déficit en la presencia de bienestar, teniendo menos autonomía y capacidad de resistencia social tanto en su desarrollo personal como social. En el Perú, también se ha reportado que los casados muestran mayores niveles de felicidad que los solteros, mientras que las variables de edad y sexo, no muestran diferencias significativas (Alarcón, 2001).

Por otro lado, la práctica deportiva o la realización de alguna actividad física aporta positivamente al bienestar psicológico (Cervelló, Peruyero, Montero, González-Cutre, Beltrán-Carrillo, & Moreno-Murcia, 2014), no solo por sus efectos sobre la salud a nivel orgánico (Zazo, & Moreno-Murcia, 2015), sino también, porque promueve el cultivo de relaciones sociales positivas (Ryff, & Keyes, 1995).

Otro factor a considerar es el socioeconómico. La globalización a la par de haber propiciado el desarrollo económico ha generado también empleos precarios, subempleo, pluriempleo y desempleo; lo cual afecta la vida de las personas (Portera, 2006). Particularmente el desempleo puede tener un impacto mayor en varones que en mujeres de edad intermedia, no obstante, los efectos negativos se manifiestan en todas las edades (Álvaro, 1992). Asimismo, existe mayor deterioro psicológico en personas desempleadas pertenecientes a países con un nivel de vida socioeconómico alto y con un sistema de protección al empleado más completo y desarrollado (Marsh, & Álvaro, 1990). En ese sentido, el no poder participar en situaciones sociales y laborales, y percibir la exclusión entre compañeros afecta el bienestar psicológico (Dolan, García, & Díez, 2005).

Asimismo, el bienestar psicológico tiene su componente cognitivo en la satisfacción con la vida, que es el grado en que una persona evalúa en forma positiva su calidad global de vida (Veenhoven, 1991). No obstante, debe tenerse en cuenta que los ámbitos relevantes de la satisfacción con la vida, son diferentes para cada persona e incluso independientemente de la edad y el sexo, como lo han demostrado los estudios de Padrós, Gutiérrez y Medina (2015), en población mexicana. En ese sentido, en Perú son los adultos mayores quienes evidencian mayor satisfacción con la vida en comparación a los adolescentes (Martínez, 2004).

Por otro lado, la autoaceptación y el autocontrol predicen la satisfacción tanto en adolescentes tempranos como medios de México; particularmente, las relaciones positivas y el propósito de vida son predictores significativos en los primeros, como los planes a futuro en los segundos (Barcelata, & Rivas, 2016). La relación entre ambas variables ha sido evidenciada en múltiples estudios alrededor del mundo (Aranguren, & Irrazabal, 2015; Casullo, & Castro, 2000; Chen, Jing, Hayes, & Lee, 2012; Kjell, Nima, Sikstraim, Archer, & García, 2013; Barcelata, & Rivas, 2016). Es decir, variables como la autoaceptación, el propósito de vida, el autocontrol, las relaciones positivas con otros y los planes a futuro, contribuyen de manera significativa a la satisfacción con la vida en los adolescentes en general (Cotton, Hill, Lapsley, Talib, & Finch, 2009; García, & Archer, 2012; Hofmann, Luhmann, Fisher, Vohs, & Baumeister, 2013; Moksnes, & Espnes, 2013; Rey, Extremera, & Pena, 2011; Schwarz, Mayer, Trommsdorff, Ben-Arieh, Friedlmeier, Lubiewska, Mishra, & Peltzer, 2011; Videra, & Reigal, 2013).

En ese sentido, el propósito del presente estudio fue realizar el análisis factorial confirmatorio de la Escala de Bienestar Psicológico (BIEPS) y la Escala de Satisfacción con la Vida (SWLS), y plantear un modelo predictivo para el bienestar psicológico en jóvenes, basado en los valores de las variables predictoras: empleo-desempleo, salud, datos sociodemográficos, satisfacción con la vida; y, utilizando redes de perceptrones multicapa (MLP) (redes neuronales). Este estudio se enmarca en un contexto como el peruano, donde los estudios sobre bienestar psicológico son escasos y de reciente factura.

Así, tenemos que, en un estudio de corte psicométrico, se analizó la validez y la confiabilidad de la Escala de Bienestar Psicológico de Ryff en estudiantes universitarios de la ciudad de Trujillo, reportándose adecuados valores de consistencia interna y verificándose la estructura factorial de dicho instrumento (Chang, 2016). En otra investigación, se encontraron relaciones significativas entre el autoconcepto físico y el bienestar psicológico subjetivo de estudiantes de psicología (Silva, 2016). En un estudio correlacional de Caycho, Ventura, Barboza y Carbajal, (2016), evaluaron a 150 migrantes residentes en Italia, encontrando que aquellos que trabajan o estudian presentan mayor bienestar psicológico, y que el apoyo social predice el bienestar de los participantes. Finalmente, en Arequipa, se publicó un trabajo en el que se compara el bienestar subjetivo, la identidad social-nacional y el sentido de humor en estudiantes de psicología provenientes de las ciudades de Arequipa, Ica y Huancayo; señalándose que existen diferencias significativas entre los jóvenes en función del ciclo de estudios (Cornejo, Pérez, & Arias, 2017).

En consecuencia, el presente estudio pretende responder la siguiente pregunta de investigación: ¿En qué medida la satisfacción con la vida y otras variables sociodemográficas predicen el bienestar psicológico de los jóvenes de la ciudad de Arequipa? Asimismo, para dar respuesta a esta pregunta, se tienen los siguientes objetivos de investigación: 1) Analizar las propiedades psicométricas de los instrumentos de evaluación y 2) Procesar estadísticamente la información a través del perceptrón multicapa con la finalidad de generar un modelo predictivo del bienestar psicológico a partir de la satisfacción con la vida y las variables sociodemográficas.

Método

Método

La muestra estuvo conformada por 357 jóvenes de ambos sexos de 18 a 30 años de edad (M = 23.57; DE = 3.80). Se seleccionó a los jóvenes mediante la técnica de muestreo por cuotas (Hernández, Fernández, & Baptista, 1997), mientras realizaban compras en tres supermercados de la ciudad de Arequipa, considerando 120 jóvenes por cada supermercado, conformando un total de 360 jóvenes, sin embargo, en el estudio se consideró solo a 357 sujetos, pues se eliminaron a tres sujetos, debido a las estimaciones del modelo. La selección de los supermercados que participaron en el presente estudio se realizó de modo intencional, pero de modo que se cubrieran diversas zonas de la ciudad.

_

La Escala de Bienestar Psicológico (BIEPS), es un instrumento construido por Casullo y Castro (2000), con la finalidad de realizar una medición que permitiera la evaluación del constructo bienestar psicológico. Consta de 20 ítems con una escala de respuesta tipo Likert que se encuentran distribuidos en cuatro factores. Las áreas que mide el test son:Control (CON), que se refiere al control de situaciones, relacionada a tener una sensación de control y autocompetencia. Las personas con control pueden crear o moldear contextos para adecuarlos a sus propias necesidades e intereses. Aquellos que presentan una baja sensación de control tienen dificultades en el manejo de los asuntos de la vida diaria y creen que son incapaces de modificar el ambiente en función de las necesidades. Vínculos (VIN), es la capacidad para establecer buenos vínculos con los demás, tener calidez, confianza con los demás y capacidad empática y afectiva. Tener malos vínculos significa tener pocas relaciones con los demás, sentirse aislado y frustrado; además de una incapacidad para establecer relaciones comprometidas con los demás. Proyectos (PROY), implica tener metas y proyectos de vida, es decir, considerar que la vida tiene significado, y asumir valores que otorgan sentido y significado a la vida. Aceptación (ACEP), implica poder aceptar los múltiples aspectos de sí mismo, incluyendo los buenos y malos: Sentirse bien acerca de las consecuencias de los eventos pasados. La prueba consta de adecuados valores de validez y confiabilidad, que fueron obtenidos por medio del análisis factorial y la prueba alfa de Cronbach, que obtuvo un valor de α= 0.74.

La Escala de Satisfacción con la Vida (SWLS), de Diener, Emmons, Larsen y Griffin (1985), cuya adaptación española fue realizada por Atienza, Pons, Balaguer y García-Merita (2000). El instrumento mide la satisfacción con la vida, como el grado en que una persona evalúa la calidad global de su vida en forma positiva, es decir, cuánto le gusta a una persona la vida que lleva. El instrumento consta de cinco ítems dos de los cuales dos tienen una calificación inversa (3 y 5). Cuenta con validez de constructo destacándose que se trata de una escala unidimensional cuyo único factor explica el 53.7% de la varianza total. Asimismo, tiene un índice de consistencia interna de 0.84, calculado con la prueba alfa de Cronbach.

Asimismo, se adjuntó una ficha sociodemográfica, elaborada por los investigadores para obtener datos con respecto a la edad, sexo, grado de instrucción, lugar de residencia, estado civil, personas con las que vive, enfermedades sufridas el último año, situación laboral y situación de desempleo.

_

Para la aplicación de los instrumentos (BIEPS y SWLS), se tomaron en cuenta las instrucciones de los mismos, previo consentimiento informado, según los criterios de selección expuestos anteriormente. Los sujetos fueron abordados al ingreso de los tres supermercados considerados para el estudio y solo fueron evaluados aquellos jóvenes que desearon participar hasta haber completado el número de 120 sujetos por cada supermercado. Una vez recolectada la información, se procedió a codificar los datos y se exploraron los datos a través de estadística descriptiva (medidas de tendencia central, medidas de variabilidad, de forma y de posición). Para realizar la comparación de datos se utilizó el análisis de datos paramétricos a través de la prueba t de Student y el ANOVA de un factor mediante el paquete estadístico SPSS 23. Para predecir el bienestar psicológico en adolescentes en función a las variables sociodemográficas se utilizó el perceptron multicapa (redes neuronales) a través del software AMOS.

Resultados

Resultados

Análisis factorial exploratorio del Bienestar Psicológico (BIEPS) y de la Escala de Satisfacción con la Vida (SWLS)

Para el caso de la Escala de Bienestar Psicológico, se realizó mediante el método de componentes principales y rotación promax, porque los factores resultantes podrían estar relacionados y porque es un método actualmente utilizado para análisis factorial exploratorio (Lloret-Segura, Ferreres-Traver, Hernández-Baeza, & Tomás-Marco, 2014). En ese sentido, se extrajeron cuatro factores (CON, VIN, PROY, ACEP) que explicaron, respectivamente, el 14.99%, 13.10%, 13.04 % y 10.36 % de la varianza total explicada, que suma el 51.51%. El índice Kaisser-Meyer-Olkin (.801) y la prueba de esfericidad e Bartlett (p< .001) arrojaron valores adecuados y significativos. Los cuatro factores mostraron consistencia interna adecuada a través del Coeficiente Alfa de Cronbach, obteniéndose coeficientes de confiabilidad superiores al criterio de .70 (Thorndike, 1989).

Para el caso de la Escala de Satisfacción con la vida, se realizó mediante el método de componentes principales y rotación varimax, extrayendo un factor (SWLS) que explica el 55.32% de la varianza total. El índice Kaisser-Meyer-Olkin (.829) y la prueba de esfericidad de Bartlett (p< .001) también arrojaron valores adecuados y significativos. El factor hallado muestra consistencia interna adecuada a través del Coeficiente Alfa de Cronbach, obteniéndose un coeficiente de confiabilidad de .785, considerado como bueno (Thorndike, 1989) y que nos indica que el instrumento es confiable.

Análisis factorial confirmatorio del BIEPS y SWLS

Un análisis preliminar de los datos muestra que en todos los ítems de ambos instrumentos se puede emplear el AFC, pues no presentan valores muy elevados de curtosis y asimetría.

Una vez estimado el modelo es necesario evaluar su calidad. Para ello se utilizaron los estadísticos de bondad de ajuste. Los de ajuste absoluto (valoran los residuos), los de ajuste relativo (comparan el ajuste respecto a otro modelo de peor ajuste) y los de ajuste parsimonioso (valoran el ajuste respecto al número de parámetros utilizados (Ruiz, 2000).

Al realizar el AFC de los instrumentos de medición, una vez obtenidos los factores producto de la base teórica y el análisis factorial exploratorio, se construyó el modelo análogo para cada estructura factorial, con el fin de valorar si presentan buenos índices de bondad de ajuste. Además, se calcularon los índices de modificación para correlacionar aquellos errores de los ítems de un mismo factor que presenten valores inusuales (Tabla 1).

Tabla 1. Índices de bondad de ajuste de los modelos estimados.

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 10 2 HuamaniCahua et al Tabla1

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

La escala de Bienestar Psicológico (BIEPS), confirma el modelo teórico propuesto por los autores (Casullo, & Castro, 2000), pues los 13 ítems confirman cuatro factores como fue previsto. Sin embargo, en este análisis factorial confirmatorio, para mejorar el ajuste de la prueba elimina tres ítems (4, 5 y 10), además, correlaciona el ítem 9 del factor Aceptación (ACEP) con el ítem 11 del factor Vínculos (VIN); lo que nos indica que probablemente ambos reactivos miden los mismo, o que generan un nuevo factor. Lo mismo sucede con el ítem 1 del factor Control (CON) con el ítem 7 del factor Vínculos (VIN). Se observa en ese sentido, que el factor Aceptación (ACEP), es el que muestra colinealidad en sus reactivos, lo que sugiere que en otros estudios con muestras más grandes se tenga en consideración crear un nuevo factor. En la figura 1, se muestra la estructura factorial de la Escala de Bienestar Psicológico.

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 10 2 HuamaniCahua et al Figura1 (1)

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

Figura 1. Modelo final estimado de la Escala de Bienestar Psicológico (BIEPS).

Análisis factorial confirmatorio del SWLS

El factor obtenido confirma la teoría propuesta por los autores del instrumento (Diener, Emmons, Larsen, & Griffin, 1985), con la existencia de un solo factor y 5 reactivos, indicando que todas estas presentan pesos altos, siendo el ítem 3 (“Estoy satisfecho(a) con mi vida”), la que mejor explica el modelo. En la figura 4, se muestra la estructura factorial de esta escala.

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 10 2 HuamaniCahua et al Figura2 (1)

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

Figura 2. Modelo final estimado de la Es cala de Satisfacción con la Vida (SWLS).

Análisis de las variables de estudio

Al describir las unidades de estudio con respecto a las variables demográficas consideradas en el estudio (Tabla 2) y a la variable Satisfacción con la Vida (M= 18.26; DE= 4.32), se observa que, al categorizar los datos, el 60.2% de los jóvenes investigados se encuentran en el nivel alto de satisfacción con la vida y solo el 10.1% se encuentra en el nivel bajo.

Tabla 2. Estadísticos descriptivos de las variables demográficas.

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 10 2 HuamaniCahua et al Tabla2

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

Asimismo, se observa que el 91.9% de la muestra estudiada se encontraba en situación de empleo y solo el 8.1% se encontraba en situación de desempleado al 2016. De los jóvenes que se encontraban en situación de empleo, se tiene que el 19.5% alguna vez estuvo desempleado durante el año 2016. La frecuencia es: desempleado 1 vez al año en un 38.9% y casi siempre desempleado un 30.2%.

Al analizar los puntajes obtenidos en la Escala de Bienestar Psicológico en general (M= 13.83; DE= 3.16), se encontró que el 53,5% de los jóvenes evaluados se encuentran en el nivel bajo y solo el 23.8% se encuentra en el nivel alto. No existen diferencias en el bienestar psicológico en función del sexo (t(355)= -.744; p= .457), tampoco por edad (F(12)= 1.553; p= .104). Sin embargo, existen diferencias en la dimensión Control (F(12)= 2.230; p= .010), donde los jóvenes de mayor edad puntúan más bajo que los de menor edad, y en la dimensión Aceptación (F(12)= 2.135; p= .015), donde los de menor edad puntúan más bajo que los de mayor edad. En las dimensiones Vínculos y Proyectos no existen diferencias en cuanto a la edad. El bienestar psicológico es diferente, según el grado de estudios (F(4)= 3.488; p= .003), de modo que quienes tienen grado de instrucción primaria y sin instrucción puntúan más alto que los jóvenes con instrucción superior. Los mismos resultados se observan en la dimensión Proyectos (F(4)= 3.506; p= .008) y en la dimensión Aceptación (F(4)= 3.975; p= .004); pero no existen diferencias en las dimensiones de Control y Vínculos. El bienestar psicológico según el estado civil, muestra que no existen diferencias significativas (F(4)= 1.118; p= .316), tampoco en sus dimensiones, excepto en la dimensión Control (F(4)= 4.400; p= .002), donde los jóvenes con estado civil casado o viudo presentan puntajes más bajos que los solteros y los divorciados. En base al criterio de las personas con las que viven actualmente los jóvenes, tampoco evidencian diferencias en el bienestar psicológico (F(11)= 1.312; p= .216), excepto en la dimensión Control, donde se observa que aquellos que viven con su esposa(o), suegros y/o hijos, puntúan más bajo que los que viven solos o con sus padres y hermanos (F(11)= 1.312; p= .216). Con respecto a las enfermedades sufridas en el último año, tampoco se registran diferencias en el bienestar psicológico (F(5)= 1.594; p= .161) ni en sus dimensiones. Asimismo, la situación laboral actual no evidencia diferencias significativas en el bienestar psicológico (F(8)= 1.425; p= .184), excepto en la dimensión Control, donde los trabajadores estables, familiares no renumerados y contratados, puntúan más bajo que los obreros y trabajadores por horas. Al comparar el bienestar psicológico según la frecuencia de desempleo, se observa que no existen diferencias significativas en la muestra evaluada (F(3)= 1.144; p= .333).

Tabla 3. Importancia de las variables causales del Bienestar Psicológico (BIEPS).

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 10 2 HuamaniCahua et al Tabla3

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

Para predecir el bienestar psicológico en función de las variables edad, sexo, grado de instrucción, estado civil, familiares con los que vive actualmente, enfermedades sufridas en el último año, situación laboral actual y situación de desempleo alguna vez durante el año; se utilizó el perceptrón multicapa (redes neuronales). La red neuronal identificó las variables que explican el bienestar psicológico, y considera como la más importante el factor Proyectos, de modo que, los puntajes altos o bajos que presenten los jóvenes en bienestar psicológico, dependerán de su capacidad de tener metas y proyectos en la vida. La variable Vínculos explica que los jóvenes que presenten puntajes altos serán aquellos que confíen en los demás y sean capaces de mostrar capacidad empática y afectiva. Las variables que influyen son también Control y Aceptación. Con respecto a la satisfacción con la vida, se tiene que ésta, influye y predice el bienestar psicológico en los jóvenes. Es decir, aquellos que estén satisfechos con sus vidas y que consideran que las circunstancias de sus vidas son buenas, presentarán puntajes altos, y por el contrario aquellos que se consideran insatisfechos con sus vidas presentaran puntajes bajos en bienestar psicológico (ver Tabla 3).

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 10 2 HuamaniCahua et al Figura3 (1)

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

Figura 3. Red neuronal (perceptrón multicapa) de la importancia de ítems de la dimensión vínculos, causales del Bienestar Psicológico (BIEPS).

Asimismo, la red neuronal ha identificado que los ítems de la dimensión Proyectos, que influyen y predicen el bienestar psicológico en los jóvenes son, el ítem 3, que señala “Creo que sé lo que quiero hacer con mi vida” y el ítem 6 “Me importa pensar qué haré en el futuro”. En consecuencia, aquellos jóvenes que no saben lo que quieren hacer con su vida y no tienen claro que harán en el futuro son los que obtienen los puntajes más bajos. Del mismo modo, los ítems de la dimensión Vínculos que influyen y predicen el bienestar psicológico, son el ítem 11, que señala “Creo que en general me llevo bien con la gente” y el ítem 8 “Cuento con personas que me ayudan si lo necesito”. De modo que, aquellos jóvenes que no se llevan bien con la gente, que están en conflicto constante y que no cuentan con personas que los apoyen son los que obtendrían puntajes más bajos. En la figura 3 se muestra la importancia de los ítems de la dimensión Vínculos, causales del bienestar psicológico a través del Perceptrón Multicapa.

Discusión

Discusión

Al realizar el análisis de bienestar psicológico en relación a la edad, se encontró que no existen diferencias significativas, del mismo modo, se puede indicar que la edad de los jóvenes investigados no influye de manera significativa en el bienestar psicológico. Estos resultados se complementan con los encontrados por Casullo y Castro (2000), Escarbajal et al. (2014) y Scheinsohn y Lucchetti (2006). Sin embargo, Muratori et al. (2015), encontraron que la edad, se relaciona directamente con tres dimensiones: autonomía, dominio del entorno y propósito de vida, al utilizar la escala de bienestar psicológico de Ryff y Keyes (1995). Situación por la que, a mayor edad de los jóvenes, su percepción de independencia, control y metas vitales puede ir aumentando; no obstante, Barrantes-Brais y Ureña-Bonila (2014) encontraron una relación negativa entre la edad y satisfacción con la vida.

En relación al género, se identificó que esta variable no influye en el bienestar psicológico. Ello se corrobora con los datos encontrados por Scheinsohn y Lucchetti (2006). Pero los resultados son contrarios a los encontrados por Barrantes-Brais y Ureña-Bonila (2014), y Rosa et al. (2015), quienes encontraron que el género femenino ha tenido mayores puntuaciones positivas en el bienestar psicológico en muestras de Costa Rica y Puerto Rico, respectivamente. Asimismo, en otras investigaciones se encontró que las mujeres tienen mayor facilidad en sentir satisfacción con las relaciones de amistad y desarrollan mayor capacidad de responsabilizarse de sus actos (Muratori, Zubieta, Bobowik, Ubilos, & Gonzáles, 2015).

Con respecto al grado de instrucción se encontró que en la variable satisfacción con la vida no se tiene diferencias significativas, sin embargo, en la variable bienestar psicológico, sí existen diferencias significativas en los factores Proyectos y Aceptación, así como en la variable bienestar psicológico en general, donde los jóvenes con instrucción superior presentan puntajes bajos en comparación a los de instrucción secundaria o primaria que puntúan más alto. Al analizar la importancia predictiva para el bienestar psicológico, se identificó que no ejerce influencia significativa. Estos datos podrían indicar que jóvenes que se encuentran cursando estudios superiores, tiene una carga y presiones sociales fuertes, exteriorizando peores condiciones que aquellos jóvenes que no se encuentra en esta situación (Cooke et al., 2006). Resultados diferentes encontraron Del Valle, Hormaechea y Urquijo (2015), quienes indican que, los alumnos que tienen estudios universitarios, perciben su propio bienestar más alto que de la población en general, lo cual responde a un crecimiento de su autosatisfacción.

La variable estado civil no influye en la presencia de diferencias en lo que respecta a la satisfacción con la vida. No obstante, en relación al bienestar psicológico no se aprecian diferencias en la Escala de Bienestar Psicológico en general, pero, sí existen diferencias en el factor Control, donde se observa que los jóvenes solteros están en condiciones más favorables en comparación con los jóvenes casados. Pero, al analizar la importancia predictiva, se evidencia que su aporte predictivo al bienestar psicológico no es significativo. Una explicación a estos resultados, podría encontrarse en el hecho de que al ser jóvenes y estar casados o convivir con una pareja, tienen mayores responsabilidades, que se suman a las propias de su edad, como el estudio, el trabajo, etc. Considérese que, en Arequipa, la edad media de matrimonio para las mujeres, es de 25 años y para las uniones libres es de 22 (Instituto para el Matrimonio y la Familia, 2017). En el caso de los varones la edad de matrimonio suele ser mayor en cinco años en ambas situaciones. Esto quiere decir que, la situación económica, el acceso a vivienda, empleo seguro, etc. serían variables que se cargan a la relación de pareja, y que conllevarían a un escaso bienestar psicológico, pues siendo jóvenes, estas condiciones, no están del todo superadas. Así, la carencia de esos recursos conllevaría a un bajo bienestar psicológico e insatisfacción vital.

Con respecto a la situación de salud y personas con las que vive el joven, no se manifestaron diferencias para ninguna de las dos variables en relación a satisfacción vital y bienestar psicológico, por tanto, estos resultados discrepan con los encontrados por Veenhoven (1991), quien afirma que los vínculos personales más cercanos (familiares, amigos, vecinos) son las fuentes de mayor satisfacción para las personas. Así pues, el pertenecer a una familia con déficits en su funcionamiento se puede asociar a problemas conductuales o psicológicos (Musitu, Buelga, Lila, & Cava, 2001). Con respecto a la salud, Barrantes-Brais y Ureña-Bonila (2014) han demostrado que el manifestar un adecuado nivel de bienestar psicológico puede influir positivamente en la salud de las personas, tanto en indicadores fisiológicos como funcionales. Del mismo modo, la satisfacción con la vida, permite afrontar de mejor manera el estrés y reduce las tasas de mortalidad (Chida, & Steptoe, 2008; Brydon, Walker, Wawrzyniak, Chart & Steptoe, 2009).

Al analizar la variable situación laboral y asociarla con la variable satisfacción con la vida, encontramos diferencias estadísticamente significativas; es decir, los contratados, desempleados, trabajadores por horas y empleados estables pareciera que presentan ligeramente puntajes más bajos que los otros grupos. En relación al bienestar psicológico no existen diferencias significativas. Se observa que los sujetos que se encuentran en situación de desempleo presentan puntajes bajos en la satisfacción con la vida. Sin embargo, al analizar la importancia predictiva de la situación laboral en el bienestar psicológico se identificó que la situación de empleo o desempleo no influye significativamente en el bienestar psicológico de la muestra. Los resultados encontrados son diferentes a los encontrados por Álvaro (1992), quien indica que el desempleo puede tener un impacto mayor en varones que en mujeres de edad intermedia. No obstante, los efectos negativos se dan en todos los grupos de edad, e incluso, el tiempo de duración del desempleo se asocia con el deterioro de la salud mental (Álvaro, 1992). Por otro lado, el deterioro psicológico en las personas desempleadas, se manifiesta acentuado cuando pertenecen a países con un desarrollo económico alto y con un sistema de protección al empleado más completo y desarrollado (Marsh, & Álvaro, 1990). La realidad peruana dista mucho de estas características, pues abunda el subempleo, pluriempleo y el latente riesgo del desempleo; siendo dichas circunstancias, parte de la cotidianidad (León, 2013; Arias, & Jiménez, 2012).

Finalmente se encuentra que los jóvenes estudiados presentan niveles altos de satisfacción con la vida. Al analizar la importancia predictiva de la satisfacción con la vida en el bienestar psicológico de la muestra, se encontró que aporta aproximadamente, en un 45% de importancia normalizada. La satisfacción con la vida, tiene una relación directa con el bienestar, tanto subjetivo como psicológico (Aranguren, & Irrazabal, 2015; Casullo & Castro, 2000; Chen et al., 2012; Kjell et al., 2013; Linley et al., 2009; Barcelata, & Rivas, 2016), pues es el componente cognitivo del mismo (Veenhoven, 1994).

Al analizar el bienestar psicológico, se observaron niveles bajos en la muestra estudiada, a pesar de que la valoración cognitiva que realizan las personas de su vida es positiva. Ello, empero, no influye significativamente en la percepción que tienen de su bienestar; pues el bienestar psicológico no está solo constituido por la valoración cognitiva. Sin embargo, se evidenció que el establecimiento de proyectos, planes y metas vinculados entre sí, que constituyen un sistema personal de sentido de vida (Huamani, & Ccori, 2016); es lo que más predice el bienestar psicológico, y es aún más importante el creer saber qué es lo que se quiere hacer con la propia vida y darle importancia en pensar lo que se hará en el futuro. Así pues, Castro-Solano y Díaz-Morales (2002) afirman que los objetivos de vida son valores de referencia que guían el comportamiento de los sujetos (Páramo et al., 2012). En segundo término, aquellos que confíen en los demás, que puedan establecer buenas relaciones sociales y sean capaces de mostrar capacidad empática y afectiva, evidenciarán mayor bienestar psicológico. Ello se corrobora en la afirmación de que aquellas personas que tienen un grupo de amigos más grande y que pasan más tiempo con ellos, tienden a ser más felices disfrutando de su bienestar (Diener, 1994), pues el bienestar individual depende del bienestar social (Keyes, & López, 2002).

Finalmente, cabe mencionar algunas limitaciones de la presente investigación, como son el tipo de muestreo, y la carencia de otras variables psicológicas como predictores del bienestar psicológico y la satisfacción con la vida. Sin embargo, esta podría considerarse como la primera investigación sobre bienestar psicológico en Arequipa, pues, aunque en el Perú, se han registrado diversos estudios sobre bienestar subjetivo, bienestar social e identidad nacional (Alarcón, 2009; Cornejo, Pérez, & Arias, 2017; Espinosa, Beramendi, & Zubieta, 2015), los estudios sobre bienestar psicológico son muy escasos en el país (Caycho et al., 2016; Cornejo, Pérez, & Santiago, 2015; Chang, 2016; Silva, 2016). En Arequipa, se han realizado investigaciones sobre felicidad, bienestar subjetivo, gratitud y resiliencia, pero no hay estudios publicados sobre bienestar psicológico. De este modo, a la luz de estos resultados, se hace necesario continuar con la investigación del bienestar psicológico, tomando en consideración otras variables propias del contexto actual en que vive la población peruana; y promover los temas de investigación de la Psicología Positiva, tanto en Arequipa, como en el Perú.

En conclusión, podemos afirmar que el bienestar psicológico depende más de la subjetividad individual como de los proyectos de vida. Es decir, que, si una persona tiene metas, se plantea proyectos a futuro, ello aportará positivamente en su bienestar psicológico; independientemente de su edad, sexo, situación laboral, grado de instrucción, estado civil o personas con quienes viva.

Referencias

Referencias

  • Alarcón, R. (2001). Relaciones entre felicidad, género, edad y estado conyugal. Revista de Psicología (Pontificia Universidad Católica del Perú), 19(1), 27-46.
  • Alarcón, R. (2009). Psicología de la Felicidad. Lima: Universidad Ricardo Palma.
  • Álvaro, J. L. (1992). Desempleo y bienestar psicológico. Madrid: Siglo XXI
  • Aranguren, M., & Irrazabal, N. (2015). Estudio de las propiedades psicométricas de las Escalas de Bienestar Psicológico de Ryff en una muestra de estudiantes argentinos. Ciencias Psicológicas, 9(1), 73-83.
  • Arias, W. L., & Jiménez, N. A. (2012). Estrés crónico en el trabajo: Estudios sobre el síndrome de burnout en la ciudad de Arequipa . Arequipa: Universidad Católica San Pablo.
  • Arias, W. L., Masías, M. A., Salas, X., Yépez, L., & Justo, O. (2014). Integración familiar y felicidad en la ciudad de Arequipa. Revista de Psicología de Arequipa, 4(2), 189-199.
  • Atienza, F. L., Pons, D., Balaguer, I., & García-Merita, M.L. (2000). Propiedades Psicométricas de la Escala de Satisfacción con la Vida en Adolescentes. Psicothema, 12(2), 314-319.
  • Barcelata, B., & Rivas, D. (2016). Bienestar psicológico y satisfacción vital en adolescentes mexicanos tempranos y medios. Revista Costarricense de Psicología, 35(2), 119-137.
  • Barra, E. (2011). Bienestar psicológico y orientación del rol sexual en adolescentes. Universidad de Concepción. Chile. Liberabit, 17(1), 31-36.
  • Barrantes-Brais, K., & Ureña-Bonila, P. (2014). Bienestar psicológico y bienestar subjetivo en estudiantes universitarios costarricenses. Revista Intercontinental de Psicología y Educación, 17(1), 101-123.
  • Benatuil, D. (2004). El bienestar psicológico en adolescentes desde una perspectiva cualitativa. Psicodebate: Psicología, Cultura y Sociedad, 3, 43-58.
  • Brydon, L., Walker, C., Wawrzyniak, A., Chart, H., & Steptoe, A. (2009). Dispositional optimism and stress-induced changes in immunity and negative mood. Brain, Behavior and Immunity,23, 810-816. doi: 10.1016/j.bbi.2009.02.018.
  • Castro-Solano, A., & Díaz-Morales, J. (2002). Objetivos de vida y satisfacción vital en adolescentes españoles y argentinos de entornos rural y urbano. Psichotema, 14(1), 112-117.
  • Casullo, M. (2002). Evaluación del bienestar psicológico en Iberoamérica. Argentina: Paidós.
  • Casullo, M., & Castro, A. (2000). Evaluación del bienestar psicológico en estudiantes adolescentes argentinos. Revista de Psicología (Pontificia Universidad Católica del Perú), 18 (1), 35-68.
  • Caycho, T., Ventura, J., Barboza, M., & Carbajal, C. (2016). Bienestar psicológico subjetivo, apoyo social y variables demográficas en migrantes peruanos residentes en Italia. Acta Peruana de Psicología, 1(2), 307-323.
  • Cervelló, E., Peruyero, F., Montero, C., González-Cutre, D., Beltrán-Carrillo, V., & Moreno-Murcia, J. (2014). Ejercicio, bienestar psicológico, calidad de sueño y motivación situacional en estudiantes de Educación Física. Cuadernos de Psicología del Deporte, 14(3), 31-38.
  • Chang, C. A. (2016). Propiedades psicométricas de la Escala de Bienestar Psicológico en practicantes pre profesionales de una universidad privada, Trujillo. Revista de Psicología (Universidad César Vallejo), 18(1), 11-21.
  • Chen, F., Jing, Y., Hayes, A., & Lee, J. (2012). Two concepts or two approaches? A bifactor analysis of psychological and subjective well-being. Journal of Happiness Studies, 14(3), 112-132.
  • Chida, Y., & Steptoe, A. (2008). Positive psychological well-being and mortality: A quantitative review of prospective observational studies. Psychosomatic Medicine, 70, 741-756. doi: 10.1097/PSY.0b013e31818105ba.
  • Cooke, R., Bewick, B., Barkham, M., Bradley, M., & Audin, K. (2006). Measuring, monitoring and managing the psychological well-being of first year university students. British Journal of Guidance and Counselling, 34(4), 505-517. doi: 10.1080/03069880600942624
  • Cornejo, W., Pérez, B., & Arias, W. L. (2017). Bienestar subjetivo, identidad social-nacional y sentido del humor en estudiantes de psicología: Arequipa, Ica y Huancayo. Revista de Psicología (Universidad Católica San Pablo), 7 (1), 51-78.
  • Cornejo, W., Pérez, B., & Santiago, L. (2015). Bienestar psicológico, metas de estudio e identidad institucional en jóvenes universitarios. Horizonte de la Ciencia, 5(9), 161-182.
  • Cotton, K., Hill, P., Lapsley, D., Talib, T., & Finch, H. (2009). Purpose, hope, and life satisfaction in three age groups. The Journal of Positive Psychology, 4(6), 500-510.
  • Del Valle, M., Hormaechea, F., & Urquijo, S. (2015). El bienestar psicológico: Diferencias según sexo en estudiantes universitarios y diferencias con población en general. Revista Argentina de Ciencias del Comportamiento, 7(3), 6-13.
  • Diener, E. (1994). El bienestar subjetivo. Intervención Psicosocial, 3(8), 67-113.
  • Diener, E., Emmons, R., Larsen, R., & Griffin, S. (1985). The Satisfaction with Life Scale. Journal of Personality Assessment, 49(1), 71-75.
  • Dolan, S., García, S., & Díez, M. (2005). Autoestima, estrés y trabajo. España: McGraw-Hill.
  • Escarbajal, A., Izquierdo, T., & López, O. (2014). Análisis del Bienestar Psicológico en grupos en riesgo de exclusión social. Anales de Psicología, 30(2), 541-548.
  • Espinosa, A., Beramendi, M., & Zubieta, E. (2015). Identidad nacional y bienestar social: Una síntesis meta-analítica de estudios en Argentina, México y Perú. Interamerican Journal of Psychology, 49 (1), 27-39.
  • García, A., & Archer, T. (2012). Adolescent life satisfaction and well-being. Journal of Alternative Medicine Research, 4 (3), 271-279.
  • García, J. (2013). Bienestar psicológico, edad y género en universitarios españoles. Salud y Sociedad, 4(1), 48-58.
  • Hernández, R., Fernández, C., & Baptista, P. (1997). Metodología de la investigación. México. McGraw-Hill.
  • Hofmann, W., Luhmann, M., Fisher, R., Vohs, K., & Baumeister, R. (2013). Yes, but are they happy? Effects of trait self-control on affective well-being and life satisfaction. Journal of Personality, 82(4), 265-277.
  • Huamani, J. C., & Ccori, J. (2016). Respuesta al sentido de vida. Revista de Psicología de Arequipa, 6(1), 331-348.
  • Instituto para el Matrimonio y la Familia (2017). Estado y opinión de las mujeres de Arequipa. Informe 2017. Arequipa: Universidad Católica San Pablo.
  • Keyes, C., & López, S. (2002). Toward a science of mental health: Positive directions in diagnosis and interventions. En C. R. Snyder y S. J. Lopez (Eds.), Handbook of positive psychology (pp. 45-59). London: Oxford University Press.
  • Kjell, O., Nima, A., Sikstraim, S., Archer, T., & García, D. (2013). Iranian and Swedish adolescents: differences in personality traits and well-being. Peerj, 1, 122-144.
  • León, F. (2013). Las psicologías en el área organizacional-social en el Perú (2003-2012).Revista de Psicología (Pontificia Universidad Católica del Perú), 31(2), 117-226.
  • Leontopoulou, S., & Triliva, S. (2012). Explorations of subjective wellbeing and character strengths among a Greek University student sample. International Journal of Wellbeing, 2(3), 251-270. doi:10.5502/ijw.v2.i3.6
  • Lindfors, P., Berntsson, L., & Lundberg, U. (2006). Factor structure of Ryff’s psychological well-being scales in Swedish female and male white-collar workers. Personality and Individual Differences, 40(6), 1213-1222. doi: 10.1016/j.paid.2005.10.016
  • Lloret-Segura, S., Ferreres-Traver, A., Hernández-Baeza, A., & Tomás-Marco, I. (2014). El análisis factorial exploratorio de los ítems: una guía práctica, revisada. Anales de Psicología, 30(3), 1151-1169.
  • Marsh, C., & Álvaro, J. L. (1990). A cross-cultural perspective on the social and psychological distress caused by unemployment: a comparison of Spain and the United Kingdom. European Sociological Review, 6, 237-255.
  • Martínez, P. (2004). Perspectiva temporal futura y satisfacción con la vida a lo largo del ciclo vital.Revista de Psicología (Pontificia Universidad Católica del Perú), 22(2), 215-252.
  • Mayordomo, T., Sales, A., Satorres, E., & Meléndez, J. (2016). Bienestar psicológico en función de la etapa de vida, el sexo y su interacción. Pensamiento Psicológico, 14 (2), 101-112.
  • Meléndez, J., Tomás, J., & Navarro, E, (2009). Envejecimiento y bienestar: Avances en investigación. Persona, 12, 83-103.
  • Moksnes, U., & Espnes, G. (2013). Self-esteem and life satisfaction in adolescent gender and age as potential moderators. Quality of Life Research, 22(10), 2921-2928.
  • Muratori, M., Zubieta, E., Bobowik, M., Ubilos, S., & Gonzáles, J. (2015). Felicidad y bienestar psicológico: Estudio comparativo entre Argentina y España. Psykhe, 24 (2), 1-18.
  • Musitu, G., Buelga, S. Lila, M., & Cava, M. J. (2001). Familia y adolescencia. Madrid: Síntesis.
  • Nunes, C., Bodden, D., Lemos, I., Lorence, B., & Jiménez, L. (2014). Prácticas parentales y calidad de vida en adolescentes holandeses y portugueses: Un estudio transcultural. Revista de Psicodidáctica, 19(2), 327-346.
  • Padrós, F., Gutiérrez, C., & Medina, M. (2015). Propiedades Psicométricas de la Escala de Satisfacción con la Vida (SWLS) de Diener en población de Michoacán (México). Avances en Psicología Latinoamericana, 33(2), 223-232.
  • Páramo, M., Straniero, C., García, C., Torrecilla, N., & Escalante, E. (2012). Bienestar Psicológico, estilos de personalidad y objetivos de vida en estudiantes universitarios. Pensamiento Psicológico, 10 (1), 7-21.
  • Portera, A. (2006). Globalizzazione e Pedagogia interculturale. Trento: Erikson.
  • Rey, L., Extremera, N., & Pena, M. (2011). Perceived emotional intelligence, self-esteem and life satisfaction in adolescents. Psychosocial Intervention, 20(2), 227-234.
  • Rodríguez, A., Ramos, E., Ros, I., Fernández, A., & Revuelta, L. (2016). Bienestar subjetivo en la adolescencia: el papel de la resiliencia, el autoconcepto y el apoyo social percibido. Suma Psicológica, 23 , 60-69.
  • Rosa, Y., Negrón, N., Maldonado, Y., Quiñones, A., & Toledo, N. (2015). Dimensiones del bienestar psicológico y apoyo social percibido con relación al sexo y el nivel de estudio en universitarios. Avances en Psicología Latinoamericana, 33(1), 31-43.
  • Ruiz, M. A. (2000). Introducción a los modelos de ecuaciones estructurales. Madrid: UNED.
  • Ryff, C. D. (1995). Psychological well-being in adult life. Current Directions in Psychological Science, 4, 99-104.
  • Ryff, C., & Singer, B. (2008). Know Thyself and Become What You Are: A Eudaimonic Approach to Psychological Well-Being. Journal of Happiness Studies, 9(1), 13-39. doi: 10.1007/s10902-006-9019-0
  • Ryff, C. D., & Keyes, C. L. M. (1995). The structure of psychological well-being revisited. Journal of Personality and Social Psychology , 69(4), 719-727.
  • Ryff, C., Keyes, C., & Hughes, D. L. (2003). Status Inequalities, Perceived Discrimination, and Eudaimonic WellBeing: Do the Challenges of Minority Life Hone Purpose and Growth? Journal of Health and Social Behavior, 44(3), 275-291. doi: 10.2307/1519779.
  • Scheinsohn, M., & Lucchetti, G. (2006). Evaluación del bienestar psicológico y su correlación con la presencia de sintomatología psicopatológica. XIII Jornadas de Investigación y Segundo Encuentro de Investigadores en Psicología del Mercosur . Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires, Argentina.
  • Schwarz, B., Mayer, B., Trommsdorff, G., Ben-Arieh, A., Friedlmeier, M., Lubiewska, K., Mishra, R., & Peltzer, K. (2011). Does the importance of parent and peer relationships for adolescents’ life satisfaction vary across cultures? The Journal of Early Adolescence, 32(1), 55-80.
  • Silva, L. M. (2016). Autoconcepto físico y bienestar psicológico subjetivo en estudiantes de psicología de las universidades de Trujillo. Revista de Psicología (Universidad César Vallejo), 18(1), 45-57.
  • Thorndike, R. L. (1989). Psicometría aplicada. México: Limusa.
  • Trejos, E., Bedore, S., Davis, G., & Hipps, T. (2015). Bienestar emocional en jóvenes en Programas de Acogimiento Familiar: Un estudio exploratorio. Psicología, 8(1), 98-118.
  • Urquijo, S., Andrés, M., Del Valle, M., & Rodríguez-Carvajal, R. (2015). Efecto moderador del sexo en la relación a la personalidad y el bienestar psicológico en estudiantes universitarios. Liberabit, 21 (2), 329-340.
  • Valois, R., Zullig, K., Huebner, E., & Drane, J. (2009). Youth developmental assets and perceived life satisfaction. Is there a relationship? Applied Research on Quality of Life, 4(4), 315-331.
  • Veenhoven, R. (1991). The happiness relative. Social Indicators Research,24, 1-34.
  • Velásquez, C., Montgomery, W., Dioses, A., Pomalaya, R., Chávez, J., Egúsquiza, K., Cavero, V., & Wong, C. (2014). Agresión entre pares y bienestar psicológico en estudiantes de una universidad pública de Lima Metropolitana. Revista de Investigación en Psicología, 17(2), 93-111.
  • Véliz-Burgos, A. & Apodaca, P. (2012). Niveles de autoconcepto, autoeficacia académica y bienestar psicológico en estudiantes universitarios de la ciudad de Temuco. Salud & Sociedad, 3(2), 131-150.
  • Videra, A., & Reigal, R. (2013). Autoconcepto físico, percepción de salud y satisfacción vital en una muestra de adolescentes. Anales de Psicología, 29(1), 141-147.
  • Vitaro, F., Boivin, M., & Bukowski, W. (2009). The role of friendship in child and adolescent development. En K. H. Rubin, W. M. Bukowski, & B. Laursen (Eds.), Handbook of Peer Interactions, Relationships, and Groups (pp. 568-585). New York: Guilford Press.
  • Zazo, R., & Moreno-Murcia, J. (2015). Hacia el bienestar psicológico en el ejercicio físico acuático. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte, 10 (1), 33-39.
  • Zubieta, E., & Delfino, G. (2010). Satisfacción con la vida, bienestar psicológico y bienestar social en estudiantes universitarios de Buenos Aires. Anuario de Investigaciones, 17, 277-283.
  • Zubieta, E., Muratori, M., & Mele, S. (2012). Bienestar, clima emocional, percepción de problemas sociales y confianza. Anuario de Investigaciones, 19, 97-106.

  Federico Soriano1, Julieta Fumagalli23, Diego Shalóm245, Juan Pablo Barreyro26, Macarena Martínez-Cuitiño126
  1. Instituto de Neurociencia Cognitiva y Traslacional (Universidad Favaloro, Fundación INECO, CONICET) – Laboratorio de Investigaciones en Lenguaje, 2. Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET), 3. Universidad de Buenos Aires. Facultad de Filosofía y Letras. Instituto de Lingüística. 4. Universidad Nacional de Buenos Aires. Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, 5. Laboratorio de Neurociencia Integrativa, 6. Universidad Nacional de Buenos Aires. Facultad de Psicología. Instituto de Investigaciones.
  Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.
Texto completo (PDF)

Soriano, F., Fumagalli, J., Shalóm, D., Barreyro, J. P., & Martínez-Cuitiño, M. (2018). Diferencias entre niños y adultos de ambos sexos en tareas de fluencia semántica: ¿Innatas o culturales? PSIENCIA. Revista Latinoamericana de Ciencia Psicológica, 10, doi: 10.5872/psiencia/10.1.25

Resumen

Resumen

Las diferencias en el procesamiento semántico de hombres y mujeres han sido identificadas en tareas de denominación y fluencia semántica. Las posibles explicaciones dan cuenta de diferencias innatas o culturales. Este trabajo indagó si era factible identificar estas disociaciones de procesamiento en una tarea de fluencia semántica con diferentes categorías en un grupo de adultos jóvenes y de niños en edad escolar. Las diferencias de procesamiento semántico por género en niños han sido poco estudiadas en la literatura. Los datos obtenidos a partir de una tarea de fluencia semántica oral (niños) y escrita (adultos) muestran una ventaja significativa de las mujeres (niñas y mujeres adultas) en el dominio de seres vivos. Para ese dominio, los datos no indican diferencias significativas entre los grupos etarios. Por otra parte, en lo que respecta al dominio de objetos inanimados no se detectan diferencias significativas entre hombres y mujeres, pero sí diferencias a favor de adultos en relación con los niños en cantidad de ejemplares recuperados. Los resultados encontrados abren la posibilidad de pensar en una hipótesis mixta de interacción entre factores biológicos y culturales.

Palabras Clave: Sexo, Edad, Memoria Semántica, Hipótesis innatista, Hipótesis cultural.

Introducción

Introducción

Las diferencias entre hombres y mujeres en el procesamiento cognitivo, y más específicamente en el procesamiento lingüístico, han sido ampliamente estudiadas a partir de distintas tareas y en diferentes lenguas, dentro del enfoque de la Psicología Cognitiva y otras disciplinas afines (Halpern, 2012; Kimura, 2002). Dentro de estos estudios, un gran número de trabajos se centraron específicamente en las disociaciones por sexo que se observan en tareas semánticas. En estas tareas, se apela al conocimiento del mundo almacenado en la memoria de largo plazo. Este sistema de memoria se denomina memoria semántica y es el que nos permite elaborar una representación interna del mundo y funciona como base del pensamiento y del lenguaje (Renoult et al., 2016; Tulving, 1972). Su principal función es el almacenamiento conceptual, tanto de conceptos que refieren a entidades que pueden percibirse por medio de los sentidos (concretos) como aquellos que son únicamente lingüísticos (abstractos). Los conceptos concretos se agrupan en categorías semánticas, como por ejemplo, los animales, los medios de transporte, etc. La evidencia conductual muestra que hombres y mujeres, tanto adultos como niños, responden de manera diferente ante distintas categorías semánticas (Albanese, Capitani, Barbarotto, & Laiacona, 2000; Barbarotto, Laiacona, Macchi, & Capitani, 2002; Capitani, Laiacona, & Barbarotto, 1999; Gainotti, Spinelli, Scaricamazza, & Marra, 2013; Laws, 1999, 2000, 2004) en tareas de denominación (Laws, 1999, 2004; McKenna & Parry, 1994), denominación con restricción de tiempo (Laws, 1999), en decisión visual de objetos (Barbarotto, et al., 2002), escalas de familiaridad conceptual (Albanese, et al., 2000), adquisición de etiquetas léxicas (Barbarotto, Laiacona, & Capitani, 2008) y fluencia semántica (Cameron, Wambaugh, & Mauszycki, 2008; Capitani, et al., 1999; Laws, 2004; Marra, Ferraccioli, & Gainotti, 2007; Soriano, Fumagalli, Shalóm, Barreyro, & Martínez Cuitiño, 2016; Soriano et al., 2015).

La importancia del sexo en la organización del conocimiento conceptual constituye un tópico de relevancia en la investigación actual. La evidencia obtenida del desempeño de participantes sanos, como así también de pacientes con dificultades semánticas adquiridas, da cuenta de un mejor desempeño general de las mujeres con las categorías naturales y de los hombres con los objetos. Así, las mujeres muestran un mejor desempeño en las categorías incluidas dentro del dominio de seres vivos (SV), en tanto que los hombres lo hacen con las categorías del dominio de objetos inanimados (OI) (Albanese, et al., 2000; Barbarotto, et al., 2008; Capitani, et al., 1999; Gainotti, 2005; Laws, 1999, 2004; Laws & Hunter, 2006). Si bien hay un cierto consenso con algunas de las categorías, este debate aún continúa. Además, existen disociaciones internas dentro de estos dominios semánticos que no han sido clarificadas aún. En diversas investigaciones se ha reportado que las mujeres suelen ser más proficientes con las categorías de frutas, verduras (categorías naturales) y con los muebles (categoría artificial), en tanto que los hombres lo son con la categoría de herramientas y de medios de transporte (Albanese, et al., 2000; Barbarotto, et al., 2008; Barbarotto, et al., 2002; Capitani, et al., 1999; Gainotti, 2005; Laiacona, Barbarotto, & Capitani, 2005; Laws, 1999, 2004; McKenna & Parry, 1994; Soriano, et al., 2015). Una de las categorías que mayor conflicto ha generado es la de animales. En general, se ha identificado un mejor desempeño de los hombres en relación con las mujeres. Para esta categoría, Marra, Ferraccioli y Gainotti (2007) identificaron una ventaja en la recuperación de aves a partir de una tarea de fluencia semántica. La diferencia a favor de los hombres también fue hallada en tareas de denominación con dibujos (McKenna & Parry, 1994) y de denominación con fotos (Moreno-Martínez & Moratilla-Pérez, 2016). Asimismo, Gainotti et al. (2013) identificaron la diferencia con animales salvajes. Sin embargo, Cameron, Wambaugh y Mauszycki (2008) encontraron un mejor desempeño con una tarea de fluencia semántica para mujeres jóvenes y hombres mayores en animales de cuatro patas, en relación con sus pares emparejados por sexo.

Los estudios que abordan las diferencias categoriales encontradas entre hombres y mujeres apoyan sus explicaciones en distintas teorías que se basan en dos hipótesis. Laws (2000, 2004) sugirió que las asimetrías encontradas en el desempeño al comparar ambos sexos podrían deberse a un mayor desarrollo de circuitos cerebrales que permiten un mejor procesamiento de herramientas y animales en los hombres y de los vegetales en las mujeres. Retomando esta línea de pensamiento, Laiacona, Barbarotto y Capitani (2006) propusieron que las presiones evolutivas, causales del desarrollo de las disociaciones cerebrales, también dotaron a hombres y mujeres de una representación cognitiva más eficaz para el desarrollo de sus tareas principales (la caza para los hombres y la recolección para las mujeres). Desde esta perspectiva teórica, las diferencias evolutivas encontradas en el desempeño categorial de ambos sexos son “innatas”. Esta perspectiva se explicita en la Hipótesis de Domino Específico (HDE) (Capitani, Laiacona, Mahon, & Caramazza, 2003; Caramazza & Mahon, 2003, 2006; Caramazza & Shelton, 1998; Mahon & Caramazza, 2003) que considera que la ventaja de hombres y mujeres en categorías específicas está basada en circuitos cerebrales más fuertes en las áreas especializadas en el procesamiento de dichas categorías.

En contraposición con esta hipótesis, Gainotti (2005; 2010; 2013) propuso una interpretación dependiente de la experiencia. Este autor sugiere que únicamente las disociaciones entre SV y OI darían cuenta de una organización categorial neuroanatómica innata, en tanto que las disociaciones encontradas dentro del dominio de SV (entre animales y frutas/verduras) se deberían a la familiaridad, producto de los roles sociales desarrollados por hombres y mujeres. Es decir, estas asimetrías serían dependientes de la experiencia del sujeto en el mundo, generando mayor familiaridad de los hombres con los animales por las actividades de caza que han desarrollado, así como las mujeres con las frutas y las verduras por las actividades de cocina. Las representaciones conceptuales estarían almacenadas en circuitos cerebrales que son agrupamientos de células basados en el aprendizaje (Gainotti, et al., 2013). En este sentido, las diferencias de desempeño por sexo con diversas categorías tendrían un sustrato cultural, y no biológico, como lo expresa la HDE. Así, los roles sociales que desempeñan hombres y mujeres en diferentes culturas afectarían directamente la organización conceptual.

Una forma más objetiva de juzgar esta posible influencia de la experiencia con los objetos y animales que nos rodean es medir el grado de contacto diario de hombres y mujeres con los ejemplares de las diferentes categorías (Rodríguez-Ferreiro & Cuetos Vega, 2011). Esta medida es llamada “familiaridad conceptual” y es una estimación del contacto diario que se tiene con los diferentes objetos y animales presentes en el mundo. Albanese, Capitani, Barbarotto y Laiacona (2000) identificaron que los índices de familiaridad discrepan entre hombres y mujeres. Las mujeres puntúan como más familiares las categorías de frutas, verduras y también la categoría de muebles; en tanto que los hombres lo hacen con la de herramientas. Otros trabajos (Laws, 1999; McKenna & Parry, 1994) proponen que, sin importar la categoría de la que se trate, las mujeres puntúan todos los ejemplares como más familiares que los hombres.

Evidencias a favor de la hipótesis de asimetrías en función de la experiencia son las disociaciones encontradas dentro del dominio de OI. El mejor desempeño de las mujeres con los muebles y con los utensilios de cocina daría cuenta de la mayor familiaridad que ellas tienen con estos objetos en la vida cotidiana (Albanese, et al., 2000; Barbarotto, et al., 2002; Moreno-Martínez, Laws, & Schulz, 2008). Otra fuente de evidencia puede obtenerse al observar si, entre hombres y mujeres jóvenes que viven dentro de sociedades en las que los roles tradicionales casi han desaparecido, se equiparan o no se diferencian en tareas experimentales (Gainotti, 2005; Gainotti, et al., 2010; Gerlach & Gainotti, 2016; Moreno-Martínez, et al., 2008).

Otra forma de indagar si estas diferencias se deben a factores innatos o culturales sería estudiar el desempeño en distintas categorías semánticas en niños. De encontrarse una interacción categorial similar a la observada en los adultos (ventaja de las niñas en la categoría de vegetales y de los niños en las categorías de herramientas y animales) podría interpretarse como una evidencia a favor de una organización determinada por factores innatos. La mayoría de los estudios con poblaciones infantiles no reportan disociaciones por sexo para las tareas de fluencia semántica en niños de diferentes lenguas (Hurks et al., 2006; John & Rajashekhar, 2014; Koren, Kofman, & Berger, 2005; Lozano Gutiérrez & Ostrosky-Solís, 2006; Nieto, Galtier, Barroso, & Espinosa, 2008; Riva, Nichelli, & Devoti, 2000). No obstante, dos estudios indagaron posibles diferencias de sexo en el procesamiento categorial en tareas de fluencia semántica en niños y encontraron diferencias significativas en favor de los varones hablantes nativos de español de Argentina (Marino & Díaz-Fajreldines, 2011) y de España (Marino, Acosta Mesas, & Zorza, 2011). Otro, realizado para el español de Argentina, identificó diferencias a favor de las niñas (Soriano, et al., 2016). Solamente se registra en la literatura un estudio que abordó directamente las diferencias entre sexos en niños y adultos a partir de una tarea de denominación de dibujos (Barbarotto, et al., 2008). En ese trabajo se evaluó una muestra de niños de 3 a 5 años de una población urbana. Los autores reportan una ventaja de los niños sobre las niñas en las categorías de herramientas y vehículos, y de las mujeres en relación con los hombres para la categoría de plantas. Sin embargo, esta última diferencia no fue identificada en niñas. Los autores concluyen que la diferencia para la categoría vegetales observada en adultos (a favor de mujeres) y no en niños es el producto del desarrollo hormonal tardío femenino durante la pubertad.

A partir de las evidencias antes presentadas, e intentando identificar si las diferencias entre adultos y niños ya están presentes desde edades tempranas, este trabajo se propone indagar posibles disociaciones entre las categorías pertenecientes a los dominios de seres vivos (SV) y objetos inanimados (OI), así como establecer si existen diferencias entre sexos en función de la edad (grupo de adultos jóvenes y un grupo de niños hablantes del español rioplatense).

Método

Método

La presente investigación es de tipo cuantitativa, el diseño es de tipo no experimental trasversal y correlacional de acuerdo con la taxonomía de Hernández Sampieri, Fernández-Collado y Baptista Lucio (2008). Es un diseño no experimental ya que no se manipulan variables de forma deliberada, es transversal porque se recolectan datos en un único tiempo, y es correlacional ya que se miden los atributos de distintos fenómenos, en este caso la fluencia en niños y adultos, de hombres y mujeres, con el propósito de establecer relaciones.

_

La muestra estuvo conformada por 86 niños (51.16 % varones), de 8 a 13 años (M = 10.43, DE = 1.69) seleccionados en función de un muestreo por conveniencia (Cohen, Manion, & Morrison, 2003; McMillan & Schumacher, 2001). En esta muestra, no se detectaron diferencias entre la edad de los participantes (t(84) = 1.16, p = .25; M de edad de varones = 10.63, DE = 1.64; M de edad de niñas = 10.21, DE = 1.74). Participaron además 64 adultos jóvenes, estudiantes universitarios de la carrera de Psicología (50% de varones), de 18 a 30 años (M = 20.82, DE = 3.23) de la Universidad de Buenos Aires. Tampoco se detectaron diferencias entre la edad de los participantes adultos ( t(62) = 0.73, p = .47; M de edad de varones = 20.53, DE = 3.22; M de edad de mujeres = 21.13, DE = 3.28). Todos los evaluados eran hablantes nativos del español rioplatense y no presentaban antecedentes neurológicos, psiquiátricos, ni antecedes de dificultades en el desarrollo ni en la adquisición del lenguaje. Se excluyeron todos los participantes que no fueran de nacionalidad argentina.

Los niños evaluados concurrían a una escuela privada primaria de nivel socioeconómico medio de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Para establecer el nivel socioeconómico de los participantes, siguiendo a Sautú (1991), se tuvo en cuenta el nivel educativo y la ocupación de los padres y al menos uno de ellos debía tener estudios terciarios o universitarios para ser incluido en este grupo. Para llevar adelante esta investigación, primero se contactó a los directivos de la institución y a la Dirección General de Planeamiento Educativo de la Ciudad de Buenos Aires, quienes autorizaron la realización de la evaluación en la escuela. Antes de la toma, se informó por escrito a los padres de los niños en qué consistiría la evaluación y se les pidió que firmaran un consentimiento informado. Solo participaron de la investigación los niños que tenían autorización por escrito de sus padres o tutores. Al momento de la evaluación, se les informó a los niños que la participación era voluntaria y que podían abandonarla en cualquier momento, sin necesidad de completar la misma. Los adultos evaluados, por su parte, eran estudiantes universitarios de grado de una universidad pública, de nivel socioeconómico medio y participaron de manera voluntaria, firmando un consentimiento informado que incluía la posibilidad de abandonar la evaluación sin completarla. Todos los procedimientos se llevaron a cabo de acuerdo a los principios éticos estipulados por la Declaración de Helsinki.

_

Ambos grupos respondieron a una tarea de fluencia semántica que incluía las categorías de animales, frutas/verduras y partes del cuerpo (SV) y ropa, transportes e instrumentos musicales (OI). El orden de presentación de las tareas de fluencia fue contrabalanceado para evitar un posible efecto de fatiga o facilitación de una categoría sobre otra.

Los adultos fueron evaluados en conjunto por medio de una tarea de fluencia semántica escrita, siguiendo la metodología propuesta por Batting y Montague (1969). La toma se realizó en un aula de la universidad especialmente destinada para este fin. Se les dio un minuto de tiempo para responder a cada una de las categorías propuestas. Al iniciar la sesión, los participantes fueron informados oralmente acerca de la tarea y recibieron la consigna a realizar. Esta también se presentaba en forma escrita en el cuadernillo de respuestas y se les solicitó escribir con letra clara y mayúscula. Los datos obtenidos fueron volcados en una planilla de Excel por un investigador. Posteriormente, un segundo investigador se ocupó de limpiar la base de datos siguiendo criterios preestablecidos.

Teniendo en cuenta que los niños no pueden realizar con la misma precisión que un adulto, en un minuto, un tarea de fluencia semántica en forma escrita, puesto que a los 8 años aún no han automatizado los procesos de escritura y recurren a reglas de conversión fonema-grafema (Signorini & Borzone de Manrique, 2003), fueron evaluados en forma oral e individual siguiendo las pautas de la metodología propuesta por Carneiro, Albuquerque y Fernández (2008). Fueron evaluados en un aula aislada y silente que la institución prestó para realizar esta investigación. La consigna que recibieron fue: “Te voy a pedir que me digas, en un minuto, todas las palabras que se te ocurran de las distintas categorías que te voy a decir, por ejemplo, profesiones”. Previo a la tarea se les propusieron dos categorías de prueba (profesiones y deportes). Las respuestas fueron registradas con un grabador digital y luego fueron transcriptas por un investigador. Los datos fueron volcados en una planilla de Excel y un segundo investigador se ocupó de limpiar la base de datos.

Para la limpieza de las bases se siguieron los siguientes criterios: las respuestas con errores ortográficos (en el caso de los adultos) y fonológicos (en el de los niños) fueron corregidas, las respuestas ininteligibles fueron eliminadas de la muestra y las variaciones de una misma respuesta se agruparon, por ejemplo, “manzana verde” y “manzana roja” fueron consignadas como “manzana”. A su vez, se eliminaron los plurales a excepción de aquellos que permitían desambiguar significados (pechos y pecho), los ejemplares repetidos por un mismo participante, dentro de una misma categoría, y los ítems que no pertenecían a las categorías.

_

Análisis de datos

Se realizaron dos análisis factoriales de varianza, el primero un análisis mixto 2x2x2 tomando como variable intrasujeto el dominio semántico (SV vs. OI) y como variables intersujeto el sexo (varones vs. mujeres) y la edad (niños vs. adultos). El segundo fue un análisis mixto 6x2x2, introduciendo como variable intrasujeto la categoría semántica (animales, frutas/verduras, partes del cuerpo, ropa, transportes e instrumentos musicales) y como variables intersujeto el sexo (varones vs. mujeres) y la edad (niños vs. adultos). En ambos análisis, se calculó el tamaño del efecto a partir del cálculo de Eta cuadrado parcial (η2) y se empleó como análisis post-hoc el contraste propuesto de Sidak. Previamente se chequeó que las distribuciones de las producciones de los dominios semánticos (SV vs. OI) no difieran significativamente de la distribución normal asintótica (SV, KS = 0.67, p = .77 y OI, KS = 1.26, p = .08). También se chequeó las distribuciones de las categorías semánticas (Animales, KS = 1.30, p = .07; Frutas y Verduras, KS = 1.10, p = .17; Ropa, KS = 1.19, p = .12; Partes del Cuerpo; KS = 0.78, p = .59; Instrumentos Musicales, KS = 1.29, p = .07 y Medios de Transporte, KS = 1.20, p = .12).

Resultados

Resultados

El primer análisis de varianza realizado mostró un efecto significativo del dominio semántico (F(1,146) = 414.94, p < .001, η 2 =.74). Los participantes recuperaron mayor cantidad de SV (M = 45.19, EE = 0.73) que de OI (M = 33.79, EE = 0.56). También se observó un efecto significativo del sexo de los participantes (F(1,146) = 11.18, p = .001, η2 =.07), puesto que las mujeres (M = 41.45, EE = 0.83) activaron mayor número de ítems que los hombres (M = 37.53, EE = 0.83). Asimismo, se detectó un efecto significativo de la edad (F(1,146) = 8.80, p = .004, η 2 =.06), los adultos (M = 41.23, EE = 0.89) recuperaron mayor cantidad de ejemplares que los niños (M = 37.75, EE = 0.77). En la Tabla 1, que se presenta a continuación, pueden observarse los estadísticos descriptivos.

En relación con las interacciones el análisis mostró un efecto de interacción entre el dominio y el sexo (F(1.146) = 9.35. p = .003. η2 =.06). Las mujeres (M = 48.01. EE = 1.04) recuperaron mayor cantidad de SV en comparación con los varones (M = 42.38. EE = 1.03). No se identificaron diferencias en la cantidad de ejemplares evocados entre mujeres (M = 32.69. EE = 0.79) y hombres (M = 34.90. EE = 0.79) para el dominio de OI. El análisis también detectó un efecto de interacción entre el dominio y la edad (F(1.146) = 53.56. p < .001. η2 =.27). Los adultos (M = 37.58. EE = 0.84) recuperaron mayor número de OI que los niños (M = 30.01. EE = 0.73). No se observaron diferencias entre adultos (M = 44.83. EE = 1.11) y niños (M = 45.50. EE = 0.95) en el número de SV producidos. No se apreciaron interacciones entre el sexo y la edad (F(1.146) = 0.00. p = .95. η 2 =.00) como así tampoco una interacción entre dominio, sexo y edad (F(1.146) = 0.45. p = .51. η2 =.00).

Tabla 1. Estadísticos descriptivos del dominio semántico en niños y adultos, entre varones y mujeres.

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 10 1 Soriano et al Tabla1

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

El segundo análisis de varianza realizado mostró un efecto significativo de la categoría semántica (F(5,730) = 173.50, p < .001, η2 =.54). El análisis post-hoc utilizando el contraste de Sidak detectó que la categoría de animales (M = 16.64, EE = 0.33) se diferenció significativamente (p < .001) de frutas y verduras (M = 11.87, EE = 0.23), de ropa (M = 12.87, EE = 0.30), de instrumentos musicales (M = 10.31, EE = 0.21) y de transportes (M = 10.60, EE = 0.22), pero no se diferenció (p = .99) de partes del cuerpo (M = 16.68, EE = 0.34). El resto de las comparaciones presentaron diferencias estadísticamente significativas a excepción de, instrumentos musicales con transportes (p = .97).

El análisis también detectó efectos del sexo de los participantes (F(1,146) = 11.88, p = .001, η 2 =.07) dado que las mujeres (M = 12.51, EE = 0.28) recuperaron mayor cantidad de ítems que los varones (M = 13.82, EE = 0.28). También se observaron efectos de la edad de los participantes (F(1,146) = 8.80, p = .004,η2 =.06) puesto que los adultos (M = 13.74,EE = 0.30) activaron mayor cantidad de ejemplares que los niños ( M = 12.59, EE = 0.26).

El análisis también identificó un efecto de interacción significativo de la categoría semántica y el sexo de los participantes (F (5,730) = 4.91, p < .001, η2 =.03). Al llevar a cabo los análisis post-hoc, se observó que las mujeres alcanzaron una fluencia significativamente mayor que los hombres (p < .05) en las categorías de animales (M = 18.02, EE = 0.44 vs. M = 15.26, EE = 0.47), de frutas y verduras (M = 12.02, EE = 0.33 vs. M = 11.11,EE = 0.33) y ropas (M = 13.73, EE = 0.43 vs. M = 12.02, EE = 0.42). Por otro lado, no se observaron diferencias entre mujeres y hombres en las categorías de partes del cuerpo (M = 17.36, EE = 0.48 vs. M = 16.01, EE = 0.48), instrumentos musicales (M = 10.36, EE = 0.30 vs.M = 10.27, EE = 0.29) y transportes (M = 10.81, EE = 0.32 vs. M = 10.40, EE = 0.31).

El análisis mostró un efecto de interacción significativo de la categoría semántica y la edad de los participantes (F(5,730) = 4.91, p < .001, η2 =.03). El análisis post-hoc reveló que los adultos presentaron fluencias significativamente mayores que los niños (p < .05) en las categorías de ropa ( M = 13.81, EE = 0.46 vs. M = 11.94, EE = 0.319), instrumentos musicales (M = 12.23, EE = 0.32 vs. M = 8.39, EE = 0.27) y transportes (M = 11.53, EE = 0.34 vs. M = 9.68, EE = 0.29). El análisis no detectó diferencias significativas entre adultos y niños en las fluencias de animales (M = 16.53, EE = 0.51 vs. M = 16.75, EE = 0.44), frutas y verduras (M = 11.70, EE = 0.35 vs. M = 12.04, EE = 0.30) y partes del cuerpo (M = 16.66, EE = 0.52 vs. M = 16.71, EE = 0.45).

Finalmente, el análisis no encontró un efecto de interacción entre el sexo de los participantes y la edad (F(1,146) = 0.00, p = .95, η2 =.00), como así tampoco un efecto de interacción general entre la categoría semántica, el sexo y la edad (F(5,730) = 0.35, p = .89, η 2 =.00).

Tabla 2. Estadísticos descriptivos de las categorías semánticas en niños y adultos, entre varones y mujeres.

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 10 1 Soriano et al Tabla2

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

{/slider}

Discusión

Discusión

El objetivo de este trabajo era indagar posibles disociaciones entre las categorías pertenecientes a los dominios de seres vivos (SV) y objetos inanimados (OI), así como establecer si existen diferencias entre sexos en función de la edad (grupo de adultos jóvenes y un grupo de niños hablantes del español rioplatense).

La mayor parte de los estudios encontrados en la literatura se han realizado con sujetos adultos y muy pocos han indagado posibles diferencias en niños. La comparación del procesamiento semántico entre niños y adultos podría aportar un nuevo eje de evidencia para explicar las disociaciones encontradas entre hombres y mujeres reportados en la literatura y aportar al debate entre hipótesis causales desarrollado en la introducción. Si las diferencias respondieran a cuestiones innatas, se esperaría que estuvieran presentes en niños a una edad muy temprana y que fueran iguales a las encontradas en los adultos, en tanto que si se observaran únicamente en adultos, se podría aceptar una explicación dependiente de factores socioculturales. En función de lo anteriormente dicho, este trabajo constituye un aporte novedoso puesto que hasta el momento, un único estudio ha comparado el desempeño de niños y adultos con una tarea de denominación de dibujos pero lo ha realizado en italiano (Barbarotto, et al., 2008).

En lo que respecta a posibles diferencias entre niños y adultos, en la muestra presentada en este trabajo se identifica una ventaja a favor de los adultos en la cantidad de ítems recuperados que afecta únicamente al dominio de OI. Esto significa que los niños recuperan menor cantidad de ejemplares del dominio de OI que los adultos y este hallazgo responde a lo esperado puesto que el almacén semántico de los niños se va ampliando con la edad (Ehrlich, Bramaud Du Boucheron, & Florin, 1978). No obstante, esta diferencia entre grupos etarios no se detecta al estudiar el dominio de SV, ya que los resultados dejan de manifiesto una ventaja para el dominio de SV en la recuperación de ejemplares a nivel general. Los niños evaluados recuperan la misma cantidad de ejemplares que los adultos para las categorías de animales, frutas/verduras y partes del cuerpo. Es decir, estos resultados pueden ser interpretados según la HDE como una ventaja para algunas de las categorías más relevantes en la filogénesis (Caramazza & Shelton, 1998; Santos & Caramazza, 2002), estando ya presente en niños desde edades tempranas. Según esta hipótesis, las presiones evolutivas han permitido el desarrollo de circuitos neurales especializados en el procesamiento de las categorías más relevantes para la supervivencia de nuestra especie. Los diferenciados roles de hombres y mujeres darían cuenta del mejor desempeño de las mujeres con frutas/verduras, producto de las actividades de cocina, y de los hombres con las herramientas, como consecuencia de cambios evolutivos que favorecieron el desarrollo de circuitos corticales especializados. Incluso, la disociación para el procesamiento de la categoría de animales en los hombres, identificada previamente (Gainotti, et al., 2013; Marra, et al., 2007; McKenna & Parry, 1994), podría estar justificada por las actividades de caza si se considera lo postulado por la HDE (Caramazza & Shelton, 1998) en la que solo las categorías fundamentales serían: animales, frutas/verduras y herramientas.

No obstante, no todos los datos obtenidos están en consonancia con una hipótesis innatista de la organización categorial. El incremento en la cantidad de ejemplares en las categorías incluidas en el dominio de OI (ropa, instrumentos musicales y medidos de transporte) sería mejor explicado considerando una hipótesis cultural. La mayor cantidad de ítems recuperados por los sujetos adultos podría ser producto de un mayor contacto diario con los conceptos a medida que crecemos. La evidencia aquí obtenida deja en claro que la cantidad de ejemplares aumenta a lo largo del desarrollo y se detectan diferencias significativas entre adultos y niños para este dominio semántico en cantidad de ejemplares evocados.

En relación a las posibles diferencias entre las categorías semánticas evaluadas en ambos sexos, los presentes resultados muestran que las mujeres recuperan más ejemplares de las categorías de animales, frutas/verduras y ropa. Estos hallazgos pueden ser interpretados como consecuencia de una interacción de factores biológicos y culturales (Gainotti, 2017; Halpern, 2012). Así, por ejemplo, la ventaja de las mujeres con las categorías de frutas/verduras ha sido reportada en estudios previos (Barbarotto, et al., 2002; Capitani, et al., 1999) y podría ser interpretada como consecuencia de un mayor involucramiento de las mujeres en la preparación de la comida (McKenna & Parry, 1994). Sin embargo, para poder avalar esta posibilidad deberíamos identificar que las mujeres se diferencien de las niñas en cantidad de ejemplares recuperados puesto que estas actividades se inician más tardíamente en el desarrollo social, pero en nuestros resultados no es posible encontrar diferencias entre niñas/mujeres como así tampoco entre niños/niñas para estas categorías.

La HDE no permitiría explicar la ventaja encontrada de las mujeres con la categoría de ropa. Nuestros datos muestran un incremento en la cantidad de ejemplares recuperados por las mujeres en relación con los hombres y de las mujeres en relación con las niñas. Esta ventaja ha sido también reportada por Cameron et al. (2008) quienes identificaron una ventaja para la categoría de ropa en mujeres con más de 16 años de escolaridad. A diferencia del trabajo de Cameron et al. (2008) los sujetos adultos de nuestra muestra tenían más de 14 años de escolaridad formal. Consideramos que la ropa constituiría una categoría más asociada a los intereses de las mujeres que de los hombres y que la diferencia aquí encontrada podría ser mejor explicada en función de una hipótesis cultural o incluso ser producto de una mayor familiaridad de las mujeres con esa categoría. Esta posibilidad podría ser fácilmente evaluada a partir de escalas de familiaridad como las previamente administradas por Albanese et al. (2000). La limitación de esta forma de evaluación radica en que únicamente puede ser implementada para conocer la familiaridad subjetiva de participantes adultos, pero no en la población infantil, justamente en aquella en la que no se detectan diferencias entre niños y niñas.

En la bibliografía, la categoría de animales ha sido reportada mayormente como masculina (Cameron, et al., 2008; McKenna & Parry, 1994), pero en este trabajo, en el que únicamente se solicitó recuperar animales en general y no una subcategoría específica, hallamos una ventaja de las mujeres. Un análisis más detallado de la variedad de los ejemplares recuperados posiblemente sea necesario para dar cuenta de las diferencias encontradas. Si bien es innegable la importancia de esta categoría para la supervivencia de la especie, también constituye una categoría de interés y relevancia para los niños desde edades muy tempranas y forma parte del proceso de aprendizaje de información enciclopédica tanto en la escuela como a partir del material audiovisual creado para niños. En este sentido, el presente estudio no permite inclinarse hacia una explicación de tipo cultural o biológica. Indagar diferencias en el procesamiento de niños y niñas con diferentes subcategorías de animales permitiría conocer más acerca la organización conceptual en ambos sexos de una categoría tan amplia, variada y compleja.

Por otro lado, nuestros resultados acuerdan con los hallazgos previos que indican que las mujeres se desempeñan mejor en tareas verbales que los hombres (Halpern, 2012). Si bien las mujeres parecen ser más fluentes, esto no alcanzaría para explicar la ventaja observada en algunas categorías y no en otra. Así, la explicación de los datos obtenidos no puede ser simplificada a una única causa de organización (innata o cultural; verbal o no verbal), sino que un análisis más preciso de los resultados daría cuenta de la interacción de los factores.

La evidencia a favor de los factores innatos se muestra en la ventaja detectada para el procesamiento de las categorías incluidas en el dominio de SV (animales y frutas/verduras) y la ausencia de diferencias encontradas entre niños y adultos para ese mismo dominio. La influencia de la cultura, por su parte, se presenta en las diferencias observadas entre adultos y niños en las categorías de medios de transporte, ropa e instrumentos musicales; como así también en la ventaja de las mujeres en relación con los hombres y con las niñas con la categoría de ropa. De esta forma, nuestros resultados identifican una ventaja desde la niñez para las categorías incluidas en el dominio de SV. Aún así, la presencia de asimetrías entre hombres y mujeres en la edad adulta da cuenta de la influencia de la cultura en el desempeño categorial de ambos sexos.

Es necesario, no obstante, señalar algunas limitaciones del presente estudio. En relación a la muestra de niños, sería necesario incrementar su tamaño, incluyendo un rango de edades más amplio (niños más pequeños). Este punto es de gran importancia, dado que los niños de nuestra muestra ya han sido escolarizados y es posible que su desempeño en la tarea se vea influido por factores culturales que no necesariamente incidirían en edades más tempranas. También es importante tener en cuenta que todos los niños evaluados pertenecen a un nivel socioeconómico medio de la Ciudad de Buenos Aires. Para poder arribar a conclusiones más generales, también sería importante ampliar la muestra con participantes de otros estratos sociales y también con hablantes de otras variedades lingüísticas del español.

Respecto de la muestra del grupo de adultos, podemos señalar que siendo todos estudiantes universitarios, los datos pueden no ser representativos de la población adulta general, ya que está comprobado que el nivel educativo influye en el desempeño en tareas semánticas (Ostrosky-Solis et al., 1985). También podría considerarse la posibilidad de evaluar estudiantes de diversas carreras a fin de obtener resultados de participantes con distintos intereses o áreas de experticia. Por ejemplo, replicar el estudio con estudiantes de ingeniería o de gastronomía podría arrojar resultados diferentes en relación a las diferencias encontradas entre hombres y mujeres con ciertas categorías semánticas en el presente trabajo.

Además de lo anteriormente propuesto, también sería de interés estudiar la familiaridad subjetiva de los ítems recuperados para las distintas categorías evaluadas tanto en niños como en adultos puesto que, encontrar diferencias en esta medida, sustentaría la hipótesis cultural.

Por otra parte, en lo que a la forma de recabar información se refiere, en nuestro trabajo la muestra de niños a diferencia de la de adultos, fue evaluada en forma oral siguiendo las pautas de Carneiro, Albuquerque y Fernández (2008). Los adultos, en cambio, fueron evaluados en forma escrita como ha sido propuesto por Batting y Montague (1969). Sin embargo, sería interesante replicar este trabajo utilizando la tarea de fluencia con una forma de recuperación idéntica (ambas en forma oral) para ambos grupos de participantes.

Finalmente, se puede plantear como una línea de investigación a futuro la evaluación de procesamiento semántico entre hombres y mujeres utilizando tareas no verbales (categorización de imágenes, por ejemplo), como una forma de controlar la posible ventaja que la tarea de fluencia semántica implica para las mujeres.

Estos puntos dejan abierta la posibilidad de trabajos futuros a fin de poder corroborar o ampliar la validez de los datos obtenidos en esta investigación.

Referencias

Referencias

Albanese, E., Capitani, E., Barbarotto, R., & Laiacona, M. (2000). Semantic category dissociations, familiarity and gender. Cortex, 36, 733-746.

  • Barbarotto, R., Laiacona, M., & Capitani, E. (2008). Does sex influence the age of acquisition of common names? A contrast of different semantic categories. Cortex, 44(9), 1161-1170. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.cortex.2007.08.016
  • Barbarotto, R., Laiacona, M., Macchi, V., & Capitani, E. (2002). Picture reality decision, semantic categories and gender. A new set of pictures, with norms and an experimental study. Neuropsychologia, 40, 1637-1653. doi: http://dx.doi.org/10.1016/S0028-3932(02)00029-5
  • Battig, W. F., & Montague, W. E. (1969). Category norms for verbal items in 56 categories: a replication and extension of the Conneticut category norms. Journal of Experimental Psychology, 80, 1-46. doi: http://dx.doi.org/10.1037/h0027577
  • Cameron, R. M., Wambaugh, J. L., & Mauszycki, S. (2008). Effects of age, gender, and education on semantic fluency for living and artifact categories. Aphasiology, 22(7-8), 790-801. doi: http://dx.doi.org/10.1080/02687030701818018
  • Capitani, E., Laiacona, M., & Barbarotto, R. (1999). Gender affects word retrieval of certain categories in semantic fluency tasks. Cortex, 35, 273-278. doi: http://dx.doi.org/10.1016/S0010-9452(08)70800-1
  • Capitani, E., Laiacona, M., Mahon, B. Z., & Caramazza, A. (2003). What are the facts of semantic category-specific deficits? A critical review of the clinical evidence. Cognitive Neuropsychology, 20, 213-261. doi: http://dx.doi.org/10.1080/02643290244000266
  • Caramazza, A., & Mahon, B. Z. (2003). The organization of conceptual knowledge: The evidence from category-specific semantic deficits. Trends in Cognitive Sciences, 7, 354-361. doi: http://dx.doi.org/10.1016/S1364-6613(03)00159-1
  • Caramazza, A., & Mahon, B. Z. (2006). The organisation of conceptual knowledge in the brain: the future’s past and some future directions. Cognitive Neuropsychology, 23, 13-38 doi: http://dx.doi.org/10.1080/02643290542000021
  • Caramazza, A., & Shelton, J. R. (1998). Domain-specific knowledge systems in the brain: The animate-inanimate distinction. Journal of Cognitive Neuroscience, 10, 1-34. doi: http://dx.doi.org/10.1162/089892998563752
  • Carneiro, P., Albuquerque, P., & Fernandez, A. (2008). Portuguese category norms for children. Behavior Research Methods, 40, 177-182. doi: http://dx.doi.org/10.3758/BRM.40.1.177
  • Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2003). Research Methods in Education. London: Routledge Falmer.
  • Ehrlich, S., Bramaud Du Boucheron, G., & Florin, A. (1978). Le développement des connaissances lexicales à l'école primaire. Paris: PUF.
  • Gainotti, G. (2005). The influence of gender and lesion location on naming disorders for animals, plants and artefacts. Neuropsychologia, 43, 1633-1644. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.neuropsychologia.2005.01.016
  • Gainotti, G. (2017). Are sex-related categories specific differences in semantic tasks innate or influenced by social roles? A viewpoint. Cogn Behav Neurol 30(2), 43-47. doi: https://doi.org/10.1097/WNN.0000000000000124
  • Gainotti, G., Ciaraffa, F., Silveri, M. C., & Marra, C. (2010). Different views about the nature of gender-related asymmetries in task based on biological or artefact categories. Behavioural Neurology, 22, 81-90. doi: http://dx.doi.org/10.1155/2010/410858
  • Gainotti, G., Spinelli, P., Scaricamazza, E., & Marra, C. (2013). Asymmetries in gender-related familiarity with different semantic categories. Data from normal adults. Behavioural Neurology, 27, 175-181. doi: http://dx.doi.org/10.1155/2013/138646
  • Gerlach, C., & Gainotti, G. (2016). Gender differences in category-specificity do not reflect innate dispositions. Cortex, 85, 46-53. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.cortex.2016.09.022
  • Halpern, D. (2012). Sex Differences in Cognitive Abilities. New York: Psychology Press.
  • Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C., & Baptista Lucio, P. (2008). Metodología de la investigación (4 ed.). México: McGraw-Hill Interamericana.
  • Hurks, P. P. M., Vles, J. S. H., Hendriksen, J. G. M., Kalff, A. C., Feron, F. J. M., Kroes, M., . . . Jolles, J. (2006). Semantic category fluency versus initial letter fluency over 60 seconds as a measure of automatic and controlled processing in healthy school-aged children. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 28, 684-695. doi: http://dx.doi.org/10.1080/13803390590954191
  • John, S., & Rajashekhar, B. (2014). Word retrieval ability on fluency task in typically developing Malayalam-speaking children. Child Neuropsychology: A Journal on Normal and Abnormal Development in Childhood and Adolescence, 20, 182-195. doi: http://dx.doi.org/10.1080/09297049.2012.760538
  • Kimura, D. (2002). Sex hormones influence human cognitive pattern. Neuroendocrinology Letters Special Issue, 23, 67-77.
  • Koren, R., Kofman, O., & Berger, A. (2005). Analysis of word clustering in verbal fluency of school-aged children. Archives of Clinical Neuropsychology, 20, 1087-1104. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.acn.2005.06.012
  • Laiacona, M., Barbarotto, R., & Capitani, E. (2005). Animals recover but plant life knowledge is still impaired 10 years after herpetic encephalitis: The long-term follow-up of a patient. Cognitive Neuropsychology, 22, 78-94.
  • Laiacona, M., Barbarotto, R., & Capitani, E. (2006). Human evolution and the brain representation of semantic knowledge: Is there a role for sex differences? Evol. Hum. Behav, 27, 158-168. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.evolhumbehav.2005.08.002
  • Laws, K. R. (1999). Gender afects latencies for naming living and nonliving things: implications for familiarity. Cortex, 35, 729–733.
  • Laws, K. R. (2000). Category-specificity naming errors in normal subjects: the influence of evolution and experience. Brain and Language, 75, 123-133. doi: http://dx.doi.org/10.1006/brln.2000.2348
  • Laws, K. R. (2004). Sex differences in lexical size across semantic categories. Personality and invidual differences, 36, 23-32. doi: http://dx.doi.org/10.1016/S0191-8869(03)00048-5
  • Laws, K. R., & Hunter, Z. (2006). The impact of colour, spatial resolution and presentation speed on category naming. Brain and Cognition, 62, 82-97. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.bandc.2006.03.002
  • Lozano Gutiérrez, A., & Ostrosky-Solís, F. (2006). Efecto de la edad y la escolaridad en la fluidez verbal semántica: Datos normativos en población hispanohablante. Revista Mexicana de Psicología, 23, 37-44.
  • Mahon, B. Z., & Caramazza, A. (2003). Constraining questions about the organization and representation of conceptual knowledge. Cognitive Neuropsychology, 20, 433-450.
  • Marino, J., Acosta Mesas, A., & Zorza, J. P. (2011). Control ejecutivo y fluidez verbal en población infantil: Medids cuantitativas, cualitativas y temporales. Interdisciplinaria, 28, 245-260.
  • Marino, J., & Díaz-Fajreldines, H. (2011). Pruebas de fluidez verbal categoriales, fonológicas y gramaticales en la infancia: factores ejecutivos y semánticos. Revista Chilena de Neuropsicología, 6, 49-56.
  • Marra, C., Ferraccioli, M., & Gainotti, G. (2007). Gender-Related Dissociations of Categorical Fluency in Normal Subjects and in Subjects With Alzheimer's Disease. Neuropsychology, 21, 207-211. doi: http://dx.doi.org/10.1037/0894-4105.21.2.207
  • McKenna, P., & Parry, R. (1994). Category-specificity in the naming of natural and man-made objects. Neuropsychological Rehabilitation, 4, 255-281. doi: 10.1080/09602019408401461
  • McMillan, J. H., & Schumacher, S. (2001). Research in Education: A Conceptual Introduction. New York: Addioson Wesley Longman.
  • Moreno-Martínez, F. J., Laws, K. R., & Schulz, J. (2008). The impact of dementia, age and sex on category fluency: Greater deficits in women with Alzheimer’s disease. Cortex, 44, 1256-1264. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.cortex.2007.11.008
  • Moreno-Martínez, F. J., & Moratilla-Pérez, I. (2016). Naming and Categorization in Healthy Participants: Crowded Domains and Blurred Effects of Gender. The Spanish Journal of Psychology, 19, 1-15. doi: http://dx.doi.org/10.1017/sjp.2016.59
  • Nieto, A., Galtier, I., Barroso, J., & Espinosa, G. (2008). Fluencia verbal en niños españoles en edad escolar: estudio normativo piloto y análisis de las estrategias organizativas. Revista Neurologica, 46, 2-6.
  • Ostrosky-Solis, F., Canseco, E., Quintanar, L., Navarro, E., Meneses, S., & Ardila, A. (1985). Sociocultural effects in neuropsychological assessment. International Journal of Neurosciences, 27, 53-66.
  • Renoult, L., Tanguay, A., Beaudry, M., Tavakoli, P., Rabipour, S., Campbell, K., . . . Davidson, P. S. (2016). Personal semantics: Is it distinct from episodic and semantic memory? An electrophysiological study of memory for autobiographical facts and repeated events in honor of Shlomo Bentin. Neuropsychologia, 83, 242-256. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.neuropsychologia.2015.08.013
  • Riva, D., Nichelli, F., & Devoti, M. (2000). Developmental Aspects of Verbal Fluency Confrontation Naming in Children. Brain and Language, 71, 267-284. doi: http://dx.doi.org/10.1006/brln.1999.2166
  • Rodríguez-Ferreiro, J., & Cuetos Vega, F. (2011). Producción oral. In F. Cuetos Vega (Ed.), Neurociencias del Lenguaje (pp. 31-45). Madrid: Panamericana.
  • Santos, L. R., & Caramazza, A. (2002). The domain-specific hypothesis: A developmental and comparative perspective on category-specific deficits. In E. M. E. Forde & G. W. Humphreys (Eds.), Category-specificity in brain and mind. East Sussex: Psychology Press
  • Sautú, R. (1991). Oportunidades ocupacionales diferenciales por sexo en Argentina: 1970/1980. Paper presented at the Estudios del Trabajo, Buenos Aires.
  • Signorini, A., & Borzone de Manrique, A. M. (2003). Aprendizaje de la lectura y escritura en español. El predominio de las estrategias fonológicas. Interdisciplinaria, 20(1), 5-30.
  • Soriano, F., Fumagalli, J., Shalóm, D., Barreyro, J. P., & Martínez Cuitiño, M. (2016). Gender differences in semantic fluency patterns in children. East European Journal of Psycholingustic, 3, 92-102. doi: http://dx.doi.org/10.5281/zenodo.267879
  • Soriano, F., Fumagalli, J., Shalóm, D., Carden, J., Borovinsky, G., Manes, F., & Martínez-Cuitiño, M. (2015). Sex differences in a semantic fluency task. East European Journal of Psycholinguistic 2, 134-140.
  • Tulving, E. (1972). Episodic and semantic memory. In E. Tulving & W. Donaldson (Eds.), Organization Memory. New York: Academic Press.

 

  Lucía María Prats, María Soledad Segretin, Carolina Soledad Fracchia, Federico Giovannetti, Natalia Mancini, Sebastián Javier Lipina
  Unidad de Neurobiología Aplicada (UNA, CEMIC-CONICET). Av. E. Galván 4102. Buenos Aires, Argentina.
  Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.
Texto completo (PDF)

Prats, L. M., Segretin, M. S., Fracchia, C. S., Giovannetti, F., Mancini, N., & Lipina, S. J. (2018). Desarrollo cognitivo infantil y prácticas maternas de crianza: implementación de una intervención con madres y niños de hogares con Necesidades Básicas Insatisfechas (NBI). PSIENCIA. Revista Latinoamericana de Ciencia Psicológica, 10, doi: 10.5872/psiencia/10.1.24

Resumen

Resumen

El presente estudio tuvo como objetivo el diseño, implementación y evaluación de impacto de un dispositivo de intervención, culturalmente pertinente, orientado a promover el desarrollo cognitivo de niños de edad preescolar a través de la promoción de prácticas de crianza en cuidadores directos. La propuesta, con diseño experimental, implicó la realización de diferentes actividades con 46 díadas (madres e hijos), pertenecientes a hogares vulnerados por pobreza, durante un máximo de 13 encuentros de frecuencia semanal. Los análisis de impacto de la intervención no arrojaron diferencias significativas para las medidas de cortisol en saliva de madres y niños, ni en las variables analizadas con relación a las prácticas de crianza. Sin embargo, se verificaron diferencias significativas en el desempeño cognitivo de los niños respecto a controlar fuentes de interferencias (control inhibitorio, recordar y manipular una y dos reglas); a recordar y manipular información visuoespacial; y respecto al desempeño en tareas que demandan control atencional.

Palabras Clave: Pobreza, Cognición, Intervención, Prácticas de crianza, Preescolares.

Introducción

Introducción

El impacto que la pobreza ejerce sobre el desarrollo temprano de los procesos autorregulatorios (PA), que involucran componentes de procesamiento tanto cognitivos como emocionales, no constituye un fenómeno necesariamente inmutable a lo largo del desarrollo (Lipina, 2016). Durante la última década, en el contexto de la psicología del desarrollo y de la neurociencia cognitiva del desarrollo se han diseñado e implementado una serie de intervenciones con el objetivo de entrenar los PA en distintas poblaciones infantiles afectadas por pobreza.

Las estrategias utilizadas por estas intervenciones proponen, en general, la ejercitación sistemática de dichos procesos por medio de actividades con demandas de dificultad creciente (Barrow, Jaques, Ponischil, Lengua & Bunge, 2015; Fisher et al., 2016; Jolles & Crone, 2012). La mayoría de tales estudios han demostrado mejoras moderadas en el desempeño, y en algunos casos también una generalización a otras tareas, además de cambios en los patrones de activación cerebral medidos con diferentes técnicas (Diamond & Ling, 2016; Goldin et al., 2014; Hermida et al., 2015; Klingberg, 2009; McCandliss, Kalchman & Bryant, 2003; Neville et al., 2013; Rueda, Rothbart, McCandliss, Saccomanno & Posner, 2005; Segretin et al., 2014; Shaywitz et al., 2004; Temple et al., 2003; Vargas-Rubilar, & Arán-Filippetti, 2014; Wilson, Revkin, Cohen, Cohen & Dehaene, 2006). Dicha posibilidad de mejora implica que el desarrollo de tales procesos expresan plasticidad durante diferentes etapas del desarrollo, tanto a nivel del desempeño como de los patrones de activación neural (Casey, Tottenham, Liston & Durston, 2005; Goswami, 2008; Fisher et al., 2016; Westermann, et al., 2007). Por ejemplo, en base a estudios previos que demuestran que las redes atencionales de alerta, orientación y control siguen un curso específico de desarrollo, y que son moduladas por factores temperamentales y genéticos, Rueda y colaboradores (2005) diseñaron y aplicaron un programa de entrenamiento computarizado de la atención ejecutiva para niños de 4 y 6 años sin trastornos del desarrollo. Luego de una semana de intervención, encontraron que tal entrenamiento se asociaba a desempeños con mayor nivel de maduración para dichas edades, tanto en términos de la solución de tareas de atención, como de los patrones electrofisiológicos asociados a procesamiento atencional. Por su parte, Klingberg (2002) y Klingberg, Forssberg, y Westerberg (2006); y Ziermans y colaboradores (2012), diseñaron un programa de entrenamiento de procesos de memoria de trabajo, y evaluaron sus efectos en una muestra de niños de 5 a 15 años de edad con déficit de atención e hiperactividad. Los resultados indicaron que el entrenamiento intensivo de la memoria de trabajo a través de un formato computarizado y adaptativo (i.e. que ajusta la dificultad según el desempeño individual), aumentó gradualmente la cantidad de información que los niños podían mantener en línea. Por otro lado, la optimización del desempeño fue observada tanto en tareas en la que los niños fueron entrenados, como en otras en las cuales no habían sido entrenados (e.g. en memoria de trabajo visuoespacial), lo que sugiere una generalización de los efectos a otras habilidades autorregulatorias. Por su parte, Stevens, Fanning, Coch, Sanders, y Neville (2008) implementaron una intervención para evaluar su impacto sobre procesos de atención selectiva auditiva en niños de edad preescolar y escolar (4 a 8 años de edad) con y sin trastornos específicos de lenguaje. Los niños entrenados mostraron mejores puntajes en pruebas de atención selectiva auditiva -en comparación con sus pares del grupo control- así como también cambios en sus patrones de activación neural. Estos resultados sugieren que no solo los procesos de atención auditiva pueden ser modificados por entrenamientos específicos, sino también los mecanismos neurales subyacentes, y que, además, podrían generalizarse al lenguaje por medio de un entrenamiento específico (Stevens et al., 2008).

El desarrollo de los PA transcurre, al menos, durante las dos primeras décadas de vida, en particular, los primeros 5 años constituyen una etapa durante la cual los PA serían sensibles a la calidad de los ambientes de crianza y, en particular, a la vivencia de factores estresantes (Bernier, Carlson, Deschênes, & Matte-Gagné, 2012; Feldman, 2015; Garon, Bryson, & Smith 2008; Lipina & Segretin, 2015; McClelland et al., 2010; Obradović, Stamperdahl, Bush, Adler & Boyce, 2010; Posner & Rothbart, 2007). Es decir, dependen significativamente de la calidad de las experiencias de crianza y educativas desde etapas tempranas del desarrollo donde cada contexto se caracteriza por factores que influyen de manera positiva (factores de protección), como negativa (factores de riesgo). En este sentido, las trayectorias de desarrollo de los PA no deben ser entendidas como únicas y lineales, sino que deben ser analizadas desde una mirada ecológica (Rochette & Bernier, 2014; Slagt, Dubas, Deković & van Aken, 2016).

La investigación experimental y aplicada de las últimas dos décadas, sugiere que las experiencias favorables, especialmente aquellas que involucran a las relaciones entre los niños y sus cuidadores directos y se caracterizan por niveles adecuados de sensibilidad (i.e. cuidado cálido y sensible), andamiaje (i.e. brindar herramientas cognitivas), y mentalización (i.e. regulación verbal externa por parte del cuidador; atribución de pensamientos y sentimientos propios al niño), ejercerían un impacto positivo en diferentes aspectos del desarrollo (Bernier, Carlson, & Whipple, 2010; Eisenberg et al., 2003; Lipina, 2006; Lipina & Colombo, 2009; Obradović et al., 2010; Peisner-Feinberg et al., 2001; Rogers, Wiener, Marton, & Tannock, 2009; Stright, Gallagher, & Kelley, 2008; Vargas-Rubilar, & Arán-Filippetti, 2014). Asimismo, desde mediados del Siglo XX, se comenzó a estudiar al sistema de regulación neuro-endócrino como potencial mecanismo de mediación entre las condiciones de vida ambientales y el funcionamiento cognitivo y emocional (Kopala-Sibley et al, 2015). En particular, los niveles de cortisol en saliva (como medida de estrés), han sido asociados con desempeños autorregulatorios bajos a lo largo de la vida. Pero, si bien dicha asociación está bien estudiada en adultos, en niños aún debe ser profundizada. El desarrollo del sistema neuro-endócrino depende fuertemente de los estímulos ambientales a edades tempranas, en este sentido se ha postulado la hipótesis que el rol de los cuidadores directos, en la primera infancia, incluye actuar como reguladores emocionales externos del sistema endócrino para lo cual resultaría necesario brindar sostén y guía para el logro de una regulación cada vez más interna (Fisher et al., 2016). La regulación del estrés por parte de los padres ha sido relacionada con una mayor probabilidad de fomentar la expresión emocional positivas durante la infancia (e.g. felicidad, orgullo, alegría), lo cual se asocia a su vez con la promoción de procesos de socialización, motivación, flexibilidad cognitiva, empatía y actitudes pro-sociales hacia los pares, menor externalización de problemas y una mayor resiliencia frente a las experiencias adversas (Blair et al., 2015; Finlon et al., 2015). La forma en que las familias cumplirían este rol sería a través del modelado de conductas y del tipo de respuestas frente a las emociones de los niños. Por último, las prácticas de crianza saludables, son fuente de estimulación cognitiva y lingüística, así es que la exposición a intercambios comunicacionales con los cuidadores directos tienden a favorecer el desarrollo de las habilidades lingüísticas, las que a su vez han demostrado ser promotoras de la teoría de la mente y de los PA (Wade, Browne, Plamondon, Daniel, & Jenkins, 2016). El impacto a nivel conductual de la exposición al lenguaje también ha sido observado en habilidades de autorregulación emocional, cuyo déficit se ve reflejado en un aumento de problemas de conducta (Finlon, et al., 2015). La estimulación cognitiva y lingüística a la que está expuesto un niño en el hogar, son dos de los predictores más importantes de sus habilidades lingüísticas (Gardner-Neblett & Iruka, 2015; Hoff, 2003).

En función a lo anterior, en aquellos hogares donde las condiciones de vulnerabilidad social se asocian a pobreza crónica, distintos factores que caracterizan el ambiente pueden convertirse en factores de riesgo (e.g. cambios en la dinámica familiar, violencia comunitaria, deprivaciones, pérdida de empleo, amenazas), generando un impacto en las prácticas de crianza (e.g. limitando las oportunidades de estimulación de los niños y de respuestas sensibles a sus demandas; Blair et al., 2015); activando el sistema de regulación del estrés, lo que está asociado a una desregulación del sistema neuroendócrino del niño, generando impacto sobre el desarrollo de los PA (Bernier et al., 2012; Bornstein, Putnick, Lansford, Deater‐Deckard, & Bradley, 2015; Evans & Wachs, 2010; Hughes & Ensor, 2009).

En un estudio reciente sobre la asociación entre estrés parental, desempeño autorregulatorio y prácticas de crianza, Wagner y colegas (2015) encontraron que los niños con bajos desempeños en tareas con demandas de flexibilidad cognitiva se caracterizaban por tener niveles altos de cortisol y sus padres altos niveles de estrés. También observaron que la baja calidad en las prácticas de crianza tenía efectos negativos sobre el desempeño en tareas con demandas de control inhibitorio y razonamiento (Wagner et al., 2015; Ruberry et al., 2016).

De esta manera, las experiencias tempranas desfavorables se asocian con alteraciones y dificultades en el desarrollo a diferentes niveles de organización (i.e., molecular, activación neural y conductual, e.g., Lipina & Colombo, 2009; Lipina & Segretin, 2015; Shonkoff, 2010; Yoshikawa, Aber & Beardslee, 2012).

Estudios realizados en sociedades con distintos niveles de desarrollo y características culturales, indican que diferentes tipos de intervenciones resultaron eficientes para promover prácticas de crianza saludables (Brock & Kochanska, 2016; Grindal et al., 2016; Tachibana et al., 2012); y que, particularmente, grados adecuados de sensibilidad, andamiaje y mentalización, durante los primeros años de vida se asocian a mejores desempeños en tareas con demandas de PA (e.g., Bernier et al., 2010; Bernier, Matte-Gagné, Bélanger & Whipple, 2014; Bibok, Carpendale & Müller, 2009; Blair, Raver & Berry, 2014; Brody et al., 2017; Cuevas et al., 2014; Eshel, Daelmans, Cabral de Mello & Martines, 2006; Feldman, 2015; Hancock, Kaiser & Delaney, 2002; Kopystynska, Spinrad, Seay, & Eisenberg, 2016; Neville et al., 2013; Robinson, Burns & Davis, 2009; Sturge-Apple, Rogge, Skibo, Peltz & Suor 2015; Wagner, Spiker & Linn, 2002). Numerosos estudios intentan hacer foco sobre las capacidades conscientes para desarrollar dichas competencias, la identificación de necesidades cognitivas y afectivas en los niños y el establecimiento de redes sociales de apoyo (Eshel et al., 2006; Sheridan, Warnes, Cowan, Schemm & Clarke 2004). Por ejemplo, Kalland, Fagerlund, Von Koskull y Pajulo (2016) sostienen que si bien la habilidad de mentalización tiene sus raíces en las creencias que formaron los propios cuidadores en función a sus propias experiencias vividas dentro del vínculo familiar con sus cuidadores directos, es posible intervenir sobre las capacidades reflexivas en estilos parentales de alto riesgo (Kalland et al., 2016).

Un meta-análisis reciente, publicado por Grindal y colegas (2016), afirma que una estrategia para aumentar el impacto de los programas de entrenamiento autorregulatorio en niños es combinarlos con intervenciones que involucren a los cuidadores directos. Las mismas debieran basarse en actividades orientadas a brindar información sobre el desarrollo de los niños y a generar guías sobre cómo es posible promover el desarrollo a través de actividades específicas haciendo foco en la relación diádica -sostén del desarrollo autorregulatorio de los niños- (e.g. Vargas-Rubilar & Arán-Filippetti, 2014). Los autores también señalan que a pesar de que muchos programas incluyen el entrenamiento a cuidadores, es necesario seguir analizando los beneficios de ello así como entender de qué manera diferentes intervenciones con cuidadores impactan de diversas maneras en el desarrollo de los niños (Grindal et al., 2016). En particular, dos aspectos sobre las prácticas de crianza que han sido asociadas positivamente con la estimulación del desarrollo autorregulatorio son la calidez de la interacción diádica y la cantidad de estimulación que dicha interacción provee al niño (Barnett, 2011; Grindal et al., 2016). Por ejemplo, los programas implementados para entrenar a los cuidadores directos sobre cómo incrementar o fomentar la interacción responsiva (interacción que brinda soporte y andamiaje cognitivo), a través de lectura interactiva de cuentos, tuvieron un impacto positivo sobre el lenguaje y la alfabetización de niños preescolares (Han et al., 2016; Grindal et al., 2016). Asimismo, un andamiaje apropiado por parte de los cuidadores directos, brindaría herramientas a los niños de hogares con niveles socioeconómicos bajos para desarrollar habilidades lingüísticas, por lo que la calidad de la interacción madre-hijo sería uno de los blancos de intervención a priorizar en estudios futuros (Hirsh-Pasek et al., 2015).

Por otro lado, los programas que entrenan a los cuidadores a través de prácticas y modelado de interacciones saludables con sus hijos, han demostrado ser más efectivos que aquellos que solo proveen información (Yoshikawa et al., 2012). Los modos de aprendizaje a través del modelado suelen incluir el trabajo directo con cuidadores y niños en el hogar a cargo de un profesional especializado; clases grupales sobre competencias de crianza con adultos que incluyen entrenamientos a través de videos que demuestran interacciones particulares; y entrenamiento a través del análisis de videos sobre la interacción de la díada -siendo este último uno de los métodos de intervención más efectivos- (Brock & Kochanska, 2015; Fisher et al., 2016; Grindal et al., 2016). Estudios de revisión en el área afirman que la mayor frecuencia en la interacción entre el cuidador directo y el operador a cargo del programa de intervención es necesaria para, en primer lugar, desarrollar un vínculo de confianza -indispensable para que el entrenamiento sea exitoso-; y, en segundo lugar, los encuentros con frecuencia mayor a la mensual son necesarios para modificar prácticas arraigadas (Grindal et al., 2016; Sandler, Schoenfelder, Wolchik & MacKinnon, 2011). En síntesis, los hallazgos mencionados sobre el desarrollo de los procesos autorregulatorios, el rol de los cuidadores directos en el desarrollo integral del niño durante la primera década de vida, la importancia de entender los fenómenos del desarrollo y de la pobreza como multicausales y, en consecuencia, abordados a partir de distintos niveles de organización, deben ser entendidos como potenciales blancos de intervención.

En Argentina existen pocos grupos de investigación dedicados al estudio del impacto de la pobreza sobre diferentes aspectos cognitivos en niños de edad preescolar, y menos aún dedicados a elaborar intervenciones con diseños adecuados orientados a su optimización (Segretin et al., 2016a). Asimismo, tanto en nuestro país como en Latinoamérica, se ha prestado menor atención a la elaboración, evaluación y difusión de programas de intervención orientados a optimizar el desarrollo de los niños a través del trabajo con los cuidadores directos mediante la promoción de prácticas de crianza saludables (Vargas-Rubilar & Arán-Filippetti, 2014).

En base a ello el presente estudio propone el diseño, implementación y evaluación del impacto de un dispositivo de intervención que combina acciones con díadas -madre e hijo- orientado a promover el desarrollo cognitivo en niños preescolares, de manera indirecta, a través de la promoción de prácticas de crianza saludables.

Método

Método

En base a las consideraciones incluidas en el marco conceptual, se espera que: (a) los niños que participen del grupo de intervención -INT- tengan desempeños cognitivos caracterizados por puntajes más altos respecto a sus niveles basales, y en comparación a los del grupo control activo -CONa- y control pasivo -CONp-; (b) las madres que participen del grupo INT muestren mayores niveles de sensibilidad, andamiaje y mentalización post-intervención (en relación a las características basales), en comparación con el grupo CONa.

Asimismo, se propone analizar el impacto que el dispositivo de intervención tuvo, de manera indirecta, sobre los niveles de estrés (i.e. cortisol en saliva) de las díadas, medidos en dos momentos del estudio (antes y después de la intervención). En base a ello, y dado que el presente objetivo propone un abordaje descriptivo-exploratorio, no se plantean hipótesis al respecto; sin embargo, es esperable que los niveles de estrés experimenten una modificación (i.e. descenso) al comparar los niveles previos y posteriores a la intervención, y en comparación a los grupos de estudio (i.e. aquellas madreas cuyas prácticas de crianza se caractericen por niveles más altos de sensibilidad, andamiaje y mentalización experimenten un descenso de los valores de cortisol en saliva, generando un efecto en los niveles de cortisol de sus hijos (Blair et al., 2015; Finlon et al., 2015; Ruberry et al., 2016; Wagner et al., 2015).

_

El diseño implementado correspondió al de un ensayo experimental, aleatorizado y controlado (Figura 1).

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 10 1 Prats et al Figura1

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

Figura 1. Esquema del diseño del estudio para un año de intervención (muestra 2012). Durante el segundo año (2013) se implementaron las mismas fases. INT: grupo intervención; CONa: grupo control activo; CONp: grupo control pasivo.

Se seleccionó, junto a las autoridades del Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, una escuela pública (jardín de infancia) del Distrito Escolar IV (barrio de La Boca), con predominio de alumnos provenientes de hogares caracterizados por la presencia de riesgo social por pobreza (criterio de Necesidades Básicas Insatisfechas -NBI-) [1]. El estudio se implementó en el mismo establecimiento educativo por dos años consecutivos con dos muestras poblacionales independientes (i.e. muestra 2012 y muestra 2013), que al no verificarse diferencias en sus desempeños cognitivos basales, ni en sus características contextuales (ver sección “Análisis de homogeneidad basal” correspondiente a los apartados “Procedimiento de análisis de datos” y “Resultados”), fueron sumadas conformando una única muestra -mejorando así las condiciones de los análisis-.

El proyecto fue aprobado por el Comité de Ética Institucional (Centro de Educación Médica e Investigaciones Clínicas, Norberto Quirno -CEMIC-, Protocolo Nº 682), cumpliendo con los procedimientos recomendados por la American Psychological Association (1992) y ERIC (Graham, Powell, Taylor, Anderson & Fitzerald, 2013), así como con la Ley Nacional N° 26061 de Protección de Niñas, Niños y Adolescentes (Argentina), y la Ley N° 25.326 de Habeas Data.

_

La muestra estuvo conformada por 46 niños (niñas: n=18) correspondientes a las dos salas de preescolar (muestra2012: n= 23; muestra2013: n= 23) -sin historia de trastorno del desarrollo-, y sus madres. El grupo de intervención (INT: n= 20) y el grupo de control activo (CONa: n= 15) estuvieron conformados por aquellas madres que decidieron participar de las tres fases del proyecto junto a sus hijos. Aquellos casos cuyas madres decidieron no participar de la fase de intervención (Fase 2) pero autorizaron a sus hijos a participar de las fases de evaluación cognitiva, conformaron el grupo de control pasivo (CONp: n= 11). Para un mayor detalle ver Anexo “Características de la muestra poblacional”.

_

Instrumentos

§ Evaluación cognitiva. Se administró una batería de pruebas a los 46 niños autorizados para participar del proyecto. Las mismas fueron administradas en tres sesiones de 35/45 minutos de duración cada una, durante la mañana, en la escuela. La batería incluyó tareas computarizadas y manuales para evaluar procesos de atención, control inhibitorio, memoria de trabajo, procesamiento fluido y vocabulario. Todas las pruebas de la batería permitieron la modulación de los niveles de dificultad. Las pruebas utilizadas y su orden de administración fueron los siguientes: Sesión 1: (i) Vocabulario expresivo (K-BIT), que evalúa procesos de inteligencia verbal (Kaufman & Kaufman, 1983). Variables dependientes:cantidad de respuestas correctas, cantidad de errores, yeficiencia (correctos/administrados); (ii) Stroop corazón-flor, que evalúa flexibilidad cognitiva, control inhibitorio y memoria de trabajo (Davidson, Amso, Cruess Anderson & Diamond, 2006). Variables dependientes: cantidad de respuestas correctas para cada bloque (congruente, incongruente y mixto); media de los tiempos de reacción (TR) para cada bloque (congruente, incongruente y mixto); y eficiencia (correctos/administrados) en cada bloque (congruente, incongruente y mixto); (iii) Sub-Test Repetición de dígitos de K-ABC, que evalúa memoria de trabajo (Kaufman & Kaufman, 2002). Variables dependientes: cantidad de respuestas correctas, cantidad de ensayos administrados, eficiencia (correctos/administrados). Sesión 2: (iv) Juego de las imágenes -práctica y prueba-, que evalúa memoria de trabajo objetal (adaptación de la versión computarizada de Luciana & Nelson, 2002). Variables dependientes: cantidad de correctos (elecciones de figuras distintas) para los Bloques 1 y 3; (v) Matrices (K-Bit), que evalúa pensamiento fluido (Kaufman & Kaufman, 1983). Variable dependiente: eficiencia (correctos/administrados). Sesión 3: (v) Test de redes atencionales -ANT-, que evalúa procesos atencionales (Rueda et al., 2004). Variables dependientes: mediana del tiempo de reacción (TR) para las redes alerta, orientación y control; eficiencia total (correctos/administrados);cantidad de respuestas incorrectas totales;cantidad de respuestas correctas totales y eficiencia en el bloque incongruente (correctos incongruentes/administrados incongruentes); (vi) Bloques de Corsi, que evalúa memoria de trabajo espacial (Pickering, 2001). Variables dependientes: eficiencia Corsi (suma de puntajes de los ensayos correctos, determinados por el nivel de complejidad de cada ensayo); ensayos administrados totales;cantidad de respuestas correctas;máximo nivel alcanzado con el 80 % de eficiencia; máximo nivel alcanzado con el 100 % de eficiencia. Para una descripción detallada de cada una de las pruebas ver: Lipina et al., 2013; Segretin, et al., 2016b.

§ Cortisol en saliva. Durante los dos años que se implementó el estudio, se tomaron muestras de saliva a 44 niños y 40 madres [2] en dos momentos del proyecto: al comienzo de la Fase 1 y al comienzo de la Fase 3 (es decir, antes y después de la implementación de las actividades de intervención). A su vez, cada toma estuvo conformada por dos momentos, tanto para la madre como para su hijo: (a) una muestra de la mañana; y (b) una muestra nocturna incluida con el objetivo de controlar el descenso de los niveles de cortisol nocturno respecto al basal (muestra de la mañana), teniendo en cuenta que es el funcionamiento esperable del eje HPA, según lo sugerido por la literatura (Sheridan, Sarsour, Jutte, D'Esposito, & Boyce, 2012). El material fue procesado por el laboratorio de análisis clínicos del Centro de Educación Médica e Investigaciones Clínicas “Norberto Quirno” (CEMIC) según el test inmunológico in vitro de electroquimioluminiscencia para la determinación cuantitativa de cortisol en saliva (Rotenberg, McGrath, Roy-Gagnon, & Tu, 2012). Se tuvieron en cuenta parámetros clínicos estándar para el análisis de los niveles de cortisol matutinos en adultos, considerando valores esperables a aquellos comprendidos entre 1.1 y 7.4 nmol/l. Sin embargo, la técnica utilizada no posee criterios de corte estandarizados para poblaciones de niños de 4 y 5 años de edad (Miller et al., 2016). Las variables generadas fueron: (a) cortisol matutino niño (N) y cortisol matutino materno (M).

§ Material audiovisual. En el marco del presente estudio se propuso analizar material audiovisual correspondiente a 30 díadas [3], generado durante la fase de intervención. Para ello dos operadores fueron capacitados para el análisis de videos a fin de generar información referida a las prácticas de crianza, en base a tres categorías: sensibilidad, andamiaje y mentalización. Asimismo, se analizó la respuesta afectiva y motivacional del niño en la interacción con la madre. En base a dichas categorías se analizaron los 10 primeros minutos de cada video correspondientes a la primera y última sesión de cada díada (en total se analizaron 60 videos).

Con el fin de asegurar la validez de la información, los cuatro colaboradores -encargados de las codificaciones- y un miembro del equipo de investigación codificaron un mismo video dos veces (versión A y B), con una semana de diferencia. Luego se calculó el coeficiente Kappa de Cohen para constatar la validez inter e intra-operador. En esta primera etapa, los índices de acuerdo fueron bajos, por lo que se decidió discutir y analizar en conjunto los mismos videos, unificando criterios. Posterior a ello, cada uno analizó un nuevo video y se calcularon nuevamente los índices. Los resultados obtenidos fueron: validez intra-operador promedio: K= .77; porcentaje promedio de acuerdo intra-operador: 96% acuerdo; promedio de acuerdo inter-operador: K= .63; promedio de acuerdo entre los cuatro operadores versus el investigador responsable de las revisiones: K= .98; porcentaje de acuerdo de los cuatro operadores y el investigador responsable de las revisiones: 93% acuerdo. Una vez constatada la validez inter- e intra-operador los videos fueron asignados de manera aleatoria a cada operador. Las revisiones de los mismos se realizaron en paralelo lo que permitió hacer devoluciones y corregir criterios de codificación. Se analizaron los 10 primeros minutos de cada video, fragmentándolos en unidades de análisis de un minuto cada una (i.e. por cada video se crearon 10 unidades de análisis), en las que el operador debía puntuar presencia o ausencia de la variable o cantidad total de eventos presentes por minuto -dependiendo de lo estipulado para cada variable-. Finalmente se obtuvo un valor total por cada variable, calculando el promedio de la presencia de eventos en función a los minutos codificados.

El material audiovisual fue codificado en función a las siguientes variables:

Conductas de la madre

- Categoría sensibilidad. Hace referencia a aspectos emocionales del vínculo de la madre con su hijo. A continuación se detallan las variables que conforman el constructo basados en los trabajos de Ayoub, Vallotton y Mastergeorge (2011); Bibok y colaboradores (2009); Carlson, 2003; Guttentag y colaboradores (2014); Obradović y colaboradores (2010); Robinso y colaboradores (2009).

(i) Respuesta Apropiada: (a) Guía positiva: la madre pone un límite verbalmente y re-direcciona al niño a la tarea, o limita conductas inapropiadas; (b) Comentario positivo: la madre hace comentarios positivos en relación al desempeño del niño (enfocados en la tarea).

(ii) Afectividad Positiva: (c) Reconocimiento: verbalización que expresa un juicio favorable sobre el niño independientemente de la tarea (de esta manera se diferencia de la variable comentario positivo); (d) Risas/sonrisa: risa o sonrisa que no esté asociada a una burla o broma y que esté dirigida al niño. La risa debe generarse a partir del contacto visual, juego o diálogo con el niño. Una risa aislada no fue tenida en cuenta; (e) Contacto físico positivo: cualquier contacto físico positivo hacia el niño (e.g. caricia, beso).

(iii) Afectividad Negativa: (f) Comentario negativo: expresión verbal de desaprobación de la madre hacia el niño, sus atributos, actividades, productos o elecciones. Las quejas formaron parte de esta categoría; (g) Gritos: hablar a los gritos –por encima del volumen normal utilizado para hablar-; (h) Contacto físico negativo: cualquier contacto hacia el niño cuya finalidad sea restringirlo o generar dolor.

- Categoría andamiaje. Hace referencia a los aspectos cognitivos del vínculo de la madre con su hijo. A continuación se detallan las variables que conforman el constructo basados en los trabajos de Bernier y colaboradores (2010); Bibok y colaboradores (2009); Carlson, 2003; Eisenberg y colaboradores (2003); Hancock y colaboradores (2002); Hughes y Ensor (2009); Wagner y colaboradores (2002).

(a) Actividad compartida: la madre y el niño comparten verbalización y/o acciones en relación a la tarea o a un objeto;

(b) Consigna: la madre transmite lo que el niño puede o debe hacer en los 10 minutos de juego (el objetivo de la sesión).

(c) Sostén: este aspecto hace referencia a si la madre brinda apoyo de manera adecuada para resolver una tarea, pero sin resolverla. Esto implica que la madre expresa en forma explícita o implícita, su confianza en los esfuerzos del niño y que interviene re-direccionando la tarea cuando lo considera apropiado, sin que ello implique anular la producción del niño. Ante las dificultades del niño, la madre encuentra la manera de estimular la producción de alternativas de solución. Se consideraron dos variables para este indicador.

(d) Demostración/descripción: da cuenta del juego, de personas, de eventos. Se incluyen las demostraciones como forma de enseñanza y la descripción de juegos; (e) Pregunta reflexiva: pregunta formulada por la madre que demande al niño cognitivamente.

(f) Intrusión/invasión: la madre resuelve el problema no dando lugar al niño a resolverlo por sí mismo. No brinda herramientas de reflexión o construcción propia.

(g) Ausencia de ayuda: la madre, ante una dificultad manifiesta del niño para resolver una tarea, no interviene de ninguna manera (a nivel cognitivo).

- Categoría mentalización. Hace referencia a la tendencia del cuidador a utilizar palabras haciendo alusión a estados mentales mientras conversa con su hijo, lo que implica ofrecerle herramientas verbales. Esto permite al niño transitar progresivamente de un estado de regulación externa a uno de auto-regulación (Bernier et al., 2010; Bibok et al., 2009; Carlson, 2003; Eisenberg et al., 2003; Hancock et al., 2002; Robinson et al., 2009; Wagner et al., 2002). En esta categoría se incluyó la siguiente variable:

(a) Mención de conductas, pensamientos y/o sentimientos: la madre comenta conductas y/o estados mentales y afectivos del niño.

Conductas del niño

(a) Interés: el niño manifiesta interés por la tarea que debe desarrollar (el objetivo de la sesión).

(b) Afectividad positiva: manifestaciones verbales y gestuales positivas dirigidas a la madre.

(c) Afectividad negativa: manifestaciones verbales y gestuales negativas dirigidas a la madre.

Dispositivo de intervención

Se diseñó un dispositivo de intervención orientado a optimizar el desarrollo cognitivo de niños preescolares a través de la promoción de las prácticas de crianza saludables en los cuidadores directos. Para ello, se generó una secuencia de actividades con las díadas madre-hijo a ser implementadas en 13 encuentros de frecuencia semanal. La determinación de la cantidad de sesiones y la frecuencia de las mismas estuvo basada en estudios de revisión en el área que afirman que la frecuencia en la interacción entre el cuidador directo y el operador a cargo del programa de intervención es necesaria para desarrollar un vínculo de confianza, indispensable para que el entrenamiento sea exitoso; y encuentros con frecuencia mayor a la mensual para modificar prácticas arraigadas (Grindal et al., 2016; Sandler et al., 2011).

Una vez finalizada la primera fase del estudio la muestra poblacional fue aleatoriamente distribuida en dos grupos:

Grupo de Intervención. Cada sesión tuvo una duración de alrededor de 50 minutos, los que se dividieron en tres partes:

(Parte 1) Durante aproximadamente 15 minutos el investigador a cargo de las actividades en campo mantenía una conversación con la madre sobre prácticas de crianza, situaciones conflictivas en la relación con su hijo y las estrategias para su resolución (Parenting education guidebook; UNESCO 2011). Asimismo le explicaba dos actividades para que realizara junto a su hijo en el hogar (adaptación de la Guía Portage de Bluma, & Shearer, 1995), con el fin de aumentar la frecuencia de interacciones diádicas caracterizadas por sensibilidad, andamiaje y mentalización. Para ello se le entregó a cada madre -en cada sesión- una guía con la consigna, descripción y materiales. Las mismas estuvieron, en su mayoría, diagramadas con niveles de complejidad creciente. En todos los casos se explicó cada una de las actividades y cómo la consigna debía ser transmitida al niño. En el siguiente encuentro se trabajaba sobre lo ocurrido en el hogar en base a dichas actividades y las dificultades que se hubieran presentado.

(Parte 2) El investigador a cargo de las actividades en campo miraba y analizaba, junto con la madre, el video de los 10 minutos de juego filmados -en el jardín- la sesión previa. Se dedicaron 20 minutos del tiempo de la sesión a esta tarea. Se realizó el señalamiento de los puntos positivos que se observaron, al mismo tiempo que se sugirieron alternativas de interacción en los casos en que se evidenció una modalidad inadecuada para su hijo ya sea por tratarse de una conducta negativa (e.g. gritar, insultar) o por ausencia de interacción o de intervención (e.g. el niño le realiza una pregunta y la madre no le responde). De igual manera, se dio lugar a que la madre expresara lo que sentía y pensaba al ver el video. En todos los casos se enfatizaron las actitudes positivas de la madre hacia el hijo evitando posibles sentimiento de frustración o vergüenza.

(Parte 3) El investigador transmitía una consigna de juego a la madre quien luego debía transmitirla a su hijo (en ausencia del investigador). En este grupo de estudio, las consignas estuvieron estructuradas en una secuencia de 13 encuentros, siguiendo un mismo esquema: (a) juego libre; (b) construcción de un objeto con bloques (i.e. avión, tren, casa; (c) juego con tres cajas (i.e. la díada exploraba tres cajas con elementos y debían elegir sólo una para jugar durante los 10 minutos); (d) lectura de cuentos con variantes (i.e. elegir y leer un cuento; inventar la trama a partir de las imágenes; inventar un final y las características de los personajes centrales usando la imaginación). Los 10 minutos de juego se desarrollaron sin la presencia del investigador a cargo de las actividades y fueron filmadas. Al final de cada sesión se coordinaba con la madre el día y horario del próximo encuentro, con el objetivo de mantener una frecuencia semanal en todos los casos.

Grupo de Control activo: se realizaron encuentros una vez por semana, de 10 minutos aproximadamente, en los que se les solicitó a la madre que jugara con su hijo. En este grupo no se trabajaron aspectos de la crianza y no se les solicitó a las madres que realizaran actividades en el hogar. La consigna que se transmitió a la madre, para ser comunicada a su hijo fue -en todas las sesiones- la de juego libre. Los minutos de juego fueron filmados sin la presencia del investigador. Al finalizar, se coordinaba con la madre el día y horario de la próxima sesión, con el objetivo de mantener una frecuencia semanal con todas las díadas.

Aquellos casos cuyas madres firmaron los consentimientos informados para participar del proyecto, y cuyos hijos participaron de la fase de evaluación pre- y post-intervención, pero que por diversos motivos (e.g., inasistencias, falta de interés para participar de esta fase del proyecto, ausencia de disponibilidad de días y horarios, conflictos familiares) no participaron de esta fase del dispositivo, conformaron el grupo control pasivo.

_

Análisis de datos

En el contexto del presente estudio se utilizaron parámetros de análisis estadísticos no paramétricos debido al tamaño de muestra bajo, y los programas que se utilizaron para los mismos fueron el SPSS versión 15 y Stata versión 12.

Preparación de la base de datos

Como primera medida se realizó el análisis de los datos ausentes del desempeño cognitivo, considerando como tales los casos que no poseían información debido a ausencias o errores de toma. En aquellas variables en las cuales el porcentaje de datos ausentes fuera inferior al 20% de los casos, se procedió a imputarlos en función a las siguientes variables: edad absoluta (4, 5 años), y grupo de estudio (INT, CONa, CONp). Se utilizó como técnica el enfoque de disponibilidad completa, que imputa las características de distribución de todos los valores válidos disponibles (Hair, Anderson, Tatham & Black, 1999). Para un mayor detalle de la información referida a este tema ver Anexo “Análisis de los datos ausentes”.

Como segunda medida, y con el objetivo de seleccionar variables, se efectuaron análisis de asociación (correlaciones de Spearman) entre las variables del mismo bloque de información (i.e. desempeño cognitivo; cortisol matutino en saliva y prácticas de crianza). A pesar de la posibilidad de una redundancia en la información, se decidió no cruzar las correlaciones entre bloques debido al tamaño muestral bajo y a la imposibilidad de generar modelos complejos de análisis. Se identificaron aquellas variables con un alto y significativo grado de asociación [coeficiente de Spearman (r) ≥ .50 y su valor de significación ( p) < .05]. En dichos casos, se seleccionó una sola de las variables asociadas en función a la más estudiada en el área o las más relevantes para responder a las preguntas centrales del estudio.

Análisis de homogeneidad basal

Dado que la intervención se implementó en dos muestras poblacionales independientes (i.e. 2012 y 2013), se realizaron los análisis correspondientes para determinar la homogeneidad inicial de ambas muestras y evaluar la posibilidad de analizarlas en conjunto, con la finalidad de aumentar el tamaño muestral, mejorando las condiciones de los análisis de impacto de la intervención. Para ello, se analizó la homogeneidad en la fase pre-intervención, entre las muestras, con respecto a: (a) el desempeño cognitivo; y (b) las características contextuales de los niños y sus hogares que permiten diferenciar una población vulnerada por pobreza, aplicando el criterio de NBI (i.e. indicadores NBI, monoparentalidad, antecedentes de salud, edad materna, educación materna, educación paterna, ocupación materna, subsidios, necesidades cubiertas, hacinamiento, acceso servicios, alfabetización, acceso a la información )[4]. Para ello, se aplicó la prueba U de Mann-Whitney, la cual compara dos muestras independientes. Luego se realizaron los mismos análisis para comparar a los tres grupos de estudio entre sí (i.e. INT, CONa, CONp) y determinar la homogeneidad basal entre ellos y la posterior interpretación del impacto de la intervención. Para dicho análisis se aplicó el estadístico Kruskal-Wallis, el cual compara más de dos muestras independientes (i.e. los tres grupos de estudio).

Análisis de impacto de la intervención

Para los análisis del impacto que la intervención pudo haber tenido sobre: (1) el desempeño cognitivo de los niños (de manera indirecta); (2) los niveles de cortisol matutinos de las díadas (de manera indirecta); y (3) las prácticas de crianza maternas, se utilizó la prueba de los rangos con signo de Wilcoxon, que compara las medianas de dos muestras relacionadas (pre- y post-intervención), para cada grupo de estudio (INT, CONa y CONp). Los modelos implementados implicaron incluir a las variables dependientes (i.e. desempeño cognitivo, prácticas de crianza maternas y niveles de cortisol matutino de las díadas) de a una por vez, y como variable de agrupación el grupo de estudio.

Resultados

Resultados

Análisis de correlación de Spearman

Respecto a los análisis de asociación entre las variables correspondientes al desempeño cognitivo, la Tabla 2 resume las variables seleccionadas para los posteriores análisis del impacto de la intervención.

Tabla 1. Variables del desempeño cognitivo seleccionadas, según prueba de evaluación.

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 10 1 Prats et al Tabla1

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

En relación a las variables referidas al cortisol, no se encontraron correlaciones significativas, por lo que fueron seleccionadas para los análisis posteriores las variable cortisol matutino del niño, y de la madre.

Por último, respecto a las prácticas de crianza maternas, la Tabla 4 incluye las variables seleccionadas en función a los análisis de correlación.

Tabla 2. Variables referidas a las prácticas de crianza maternas seleccionadas.

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 10 1 Prats et al Tabla2

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

Análisis de homogeneidad basal

Con el objetivo de generar las condiciones para los análisis de impacto de la intervención, se analizó la homogeneidad en la fase pre-intervención, entre las muestras. Los resultados de los análisis indicaron que las dos muestras eran homogéneas con respecto al desempeño cognitivo basal, (Tabla 5), y respecto a sus características contextuales (Tabla 6). Por lo tanto, se decidió que los análisis posteriores se realizarían para las muestras 2012 y 2013 de manera conjunta.

Tabla 3. Homogeneidad del desempeño cognitivo basal según prueba y muestra.

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 10 1 Prats et al Tabla1PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 10 1 Prats et al Tabla3

 Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

Tabla 4. Homogeneidad de las características contextuales según muestra.

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 10 1 Prats et al Tabla4

Nota. M1= muestra poblacional 2012; M2= muestra poblacional 2013; z= puntaje tipificado z; p= valor de significación.

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

A continuación, se realizaron los análisis de contraste para verificar la homogeneidad inicial entre los grupos de estudio -considerando ambas muestras en conjunto-. Respecto al desempeño cognitivo, los resultados indicaron que los tres grupos de estudio no presentaban diferencias significativas para todas las variables analizadas, a excepción de: (a)eficiencia Corsi -prueba bloques de Corsi- ( χ2= 6.38; p= .04), en la cual la mediana del grupo CONp fue significativamente menor en comparación a los otros dos grupos de estudio; y (b) eficiencia (-para la prueba dígitos- ( χ2= 6.67; p= .04), en la cual la mediana del grupo INT fue significativamente mayor en comparación a los otros dos grupos de estudio (Tabla 7). En el caso de estas últimas dos variables, las diferencias iniciales entre grupos de estudios verificadas fueron consideradas para la interpretación de los resultados de los análisis del impacto de la intervención.

En cuanto a las características contextuales, los tres grupos de estudio mostraron ser homogéneos, a excepción de las variables subsidios 2= 6.38; p= .041) y, con una diferencia marginal, acceso servicios 2= 5.96; p=.052). La Tabla 8 muestra que para ambas variables, el grupo CONa es el que obtuvo valor de mediana mayor, en comparación a los otros dos grupos (mayor puntaje en ambas variables implicó una mayor percepción de subsidios y un menor acceso a los servicios, respectivamente).

Tabla 5. Homogeneidad del desempeño cognitivo basal según grupo de estudio.

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 10 1 Prats et al Tabla5

 Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

 

Tabla 6. Homogeneidad de las características contextuales según grupo de estudio.

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 10 1 Prats et al Tabla6

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

En función a los resultados obtenidos, se decidió, para cada grupo de estudio, analizar en conjunto a los niños caracterizados por vivir en un ambiente con necesidades básicas insatisfechas. Finalmente, y concluyendo que los tres grupos eran similares en cuanto a sus características contextuales analizadas, los posteriores análisis de impacto de la intervención se realizaron comparando los grupos entre sí.

Análisis de impacto de la intervención

Desempeño cognitivo

Teniendo en cuenta la homogeneidad basal, se analizaron las diferencias entre el desempeño de las fases pre- y post-intervención, para cada grupo de estudio en las variable del desempeño cognitivo seleccionadas. La Tabla 9 muestra los valores de mediana correspondientes al desempeño pre- y post-intervención para cada grupo de estudio; y la Tabla 10 los resultados del análisis de contraste, para cada grupo de estudio. A continuación de las mismas se incluye un análisis descriptivo con figuras para las variables del desempeño en las que se verificó una diferencia significativa entre el desempeño pre- y post-intervención. El mismo se realizó en base al 50% de los casos centrales de cada distribución [i.e. comprendidos entre Cuartil 1 (Q1-percentil 25-); Cuartil 2 (Q2 -mediana-); y Cuartil 3 (Q3 -percentil 75-)]. Los valores extremos representados en las figuras no fueron tenidos en cuenta dado que, en su mayoría, fueron valores representados por una mínima cantidad de casos -no representativa del grupo- (Streit & Gehlenborg, 2014).

Tabla 7. Valores de mediana para el desempeño cognitivo pre- y post-intervención según grupo de estudio.

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 10 1 Prats et al Tabla7

Nota. INT= grupo intervención; CONa= grupo control activo; CONp= grupo control pasivo; Mdnpre= valor de mediana del desempeño cognitivo pre-intervención; Mdnpost= valor de mediana del desempeño cognitivo post-intervención; Bl= bloque; TR= tiempo de reacción.

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

 

Tabla 8. Resultados del análisis de contraste del desempeño cognitivo pre- y post-intervención para cada grupo de estudio.

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 10 1 Prats et al Tabla8

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

 

§ Control inhibitorio, flexibilidad cognitiva y memoria de trabajo (Stroop)

TR Bl congruente . Al comparar los dos grupos (i.e., INT y CONp), el grupo INT obtuvo un mayor descenso en el valor de la mediana, así como valores de TR comprendidos entre Q1 y Q2 (mediana) más bajos. Sin embargo, mostró valores comprendidos entre Q2 y Q3 más altos que los del grupo CONp, con una mayor dispersión de los casos (Figura 2).

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 10 1 Prats et al Figura2

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

Figura 2. INT: grupo intervención; CONa: grupo control activo; CONp: grupo control pasivo.

 

TR Bl mixto . La Figura 3 muestra que la diferencia significativa marginal se debió a un aumento (desempeño más bajo en términos de lo que evalúa la variable) y no a una disminución de los TR.

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 10 1 Prats et al Figura3

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

Figura 3. INT: grupo intervención; CONa: grupo control activo; CONp: grupo control pasivo.

 

Eficiencia Bl incongruente . La Figura 4 indica que, en la fase post-intervención, el grupo INT mostró una reducción en la dispersión de los casos, aumentando el valor de Q1, e igualando Q3 con el valor de mediana. De los tres grupos fue el que obtuvo una mayor eficiencia -el 50% de los casos centrales obtuvieron entre 92 y 100% de eficiencia en el desempeño de la prueba-.

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 10 1 Prats et al Figura4

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

Figura 4. INT: grupo intervención; CONa: grupo control activo; CONp: grupo control pasivo.

 

Eficiencia Bl mixto . La Figura 5 indica que, en la fase post-intervención, los tres grupos mostraron un aumento en el valor de Q1 y Q3, siendo los grupos INT y CONa los que obtuvieron dispersiones muy similares, con sesgo a la izquierda.

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 10 1 Prats et al Figura5

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

Figura 5. INT: grupo intervención; CONa: grupo control activo; CONp: grupo control pasivo.

§ Control atencional (ANT)

Eficiencia . La Figura 6 mostró que, en la fase post-intervención, tanto el grupo INT como CONa mostraron una disminución en la dispersión de los datos, siendo el grupo CONa el que mostró una mayor concentración en torno a la mediana. Asimismo, ambos aumentaron el valor de Q1 y el grupo CONa mostró un descenso de Q3.

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 10 1 Prats et al Figura6

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

Figura 6. INT: grupo intervención; CONa: grupo control activo; CONp: grupo control pasivo.

 

§ Memoria de trabajo espacial (bloques de Corsi).

Eficiencia Corsi . Habiéndose analizado y constatado la no homogeneidad en el estado basal de los grupos (Tabla 5) -la mediana del grupo CONp fue significativamente menor respecto a la de los otros dos grupos- se realizó un análisis descriptivo y comparativo entre los grupos INT y CONa, analizando al grupo CONp de manera independiente. En relación al impacto de la intervención, la Figura 7 muestra, respecto al desempeño post-intervención, un incremento de los valores de mediana para los dos grupos, siendo mayor para el grupo CONa. Asimismo, ambos grupos aumentaron los valores de Q1 y Q3 y mostraron un sesgo a la derecha, siendo más pronunciado para el grupo INT que mostró una mayor dispersión de los datos. Por su parte, el grupo CONp mostró un aumento de los valores de Q1, Q3 y mediana, respecto a su desempeño basal, así como una mayor dispersión de los datos.

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 10 1 Prats et al Figura7

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

Figura 7. INT: grupo intervención; CONa: grupo control activo; CONp: grupo control pasivo.

 

Medidas de cortisol

Para el análisis de impacto de la intervención sobre los niveles de cortisol matutinos en saliva, se verificó, en primer lugar, la homogeneidad entre las medianas de los niveles de cortisol de los niños, y madres, entre las muestras 2012 y 2013 (Tabla 9); en segundo lugar, entre las medianas de los grupos de estudio -INT y CONa- [5] (Tabla 10). Se concluyó que podían ser sumadas las muestras, y en consecuencia analizar el impacto de la intervención sobre los niveles de cortisol estableciendo comparaciones entre los grupos de estudio.

Tabla 9. Homogeneidad de los niveles basales de cortisol matutinos de las díadas entre muestras.

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 10 1 Prats et al Tabla9

 Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

Tabla 10. Homogeneidad de los niveles basales de cortisol matutinos de las díadas entre grupos de estudio.

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 10 1 Prats et al Tabla10

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

En segundo lugar, se compararon y analizaron las diferencias en los valores de las medianas de cortisol de los niños y sus madres, correspondientes a la toma pre-intervención y la toma post-intervención, para los grupos INT y CONa. Como resultado, no se encontraron diferencias significativas para ninguno de los dos grupos (Tabla 11).

Tabla 11. Medidas de cortisol pre- y post-intervención según grupo de estudio.

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 10 1 Prats et al Tabla11

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

Prácticas de crianza materna

Con el objetivo de analizar el impacto de la intervención sobre las prácticas de crianza, se realizó en primer lugar un análisis de homogeneidad inicial entre las muestras (2012 y 2013). Los resultados indicaron que las mismas no presentaban diferencias significativas (Tabla 12), a partir de lo cual se sumaron los casos para los análisis subsiguientes.

En segundo lugar, se analizó la homogeneidad basal entre los dos grupos de estudio (i.e. grupos INT y CONa) que participaron en la Fase 2 -implementación del dispositivo de intervención-. La Tabla 13 presenta los resultados de los análisis que indicaron que ambos grupos eran homogéneos en todas las variables analizadas.

Tabla 12. Homogeneidad basal de las prácticas de crianza maternas según muestras.

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 10 1 Prats et al Tabla12
 

Tabla 13. Homogeneidad basal de las prácticas de crianza según grupo de estudio.

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 10 1 Prats et al Tabla13

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

En tercer lugar, se analizó el impacto de la intervención sobre las prácticas de crianza para cada grupo de estudio (INT y CONa). Para ello, se comparó el estado basal (fase pre-intervención) y el correspondiente a la última sesión (post-intervención) analizados para cada díada. Los resultados indicaron una diferencia estadísticamente significativa entre las fases pre- y post-intervención para el grupo INT en la variable contacto físico positivo (sensibilidad) (p= .048). La Tabla 14 muestra los valores de significación correspondientes al análisis de impacto.

Tabla 14. Evaluación de impacto de la intervención sobre las prácticas de crianza maternas, según grupo de estudio.

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 10 1 Prats et al Tabla14

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

El análisis descriptivo (Figura 8) mostró que tal diferencia se debió a una disminución de la presencia de dicha variable, donde la mediana pasó de ser .10 en la Sesión 1 (una única presencia de la variable en 10 unidades de minuto) a no observarse la variable en los 10 minutos de análisis durante la última sesión. Por su parte, el grupo CONa mostró lo inverso: un aumento del valor de mediana, de Q1 y Q3, cuyos valores coincidieron (i.e. ausencia de dispersión).

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 10 1 Prats et al Figura8

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

Figura 8. INT: grupo intervención; CONa: grupo control activo.

{/slider}

Discusión

Discusión

Los estudios sobre intervenciones destinadas a la optimización de prácticas de crianza saludables muestran un impacto positivo, a distintos niveles de organización, sobe el desarrollo del niño. Gran parte de estos programas han probado ser beneficiosos en la prevención del maltrato infantil, en los problemas conductuales infantiles, en el aumento de interacciones positivas entre padres/madres con sus hijos, y en la reducción de prácticas parentales inconsistentes y autoritarias (Vargas-Rubilar, & Arán-Filippetti, 2014). Dichos programas de apoyo parental se han implementado en países como Chile y España, para reforzar positivamente conductas de sensibilidad, modelar conductas parentales adecuadas y brindar apoyo social a los padres y madres, con resultados positivos (Vargas-Rubilar, & Arán-Filippetti, 2014).

En base a ello, se diseñó e implementó un dispositivo de intervención con madres y sus hijos preescolares y se analizó el impacto que la misma tuvo, de manera directa sobre las prácticas de crianza maternas y de manera indirecta, sobre el desempeño cognitivo de los niños. Asimismo se exploró el impacto que la intervención podría haber tenido sobre los niveles de cortisol (como medida de regulación del estrés) en tanto factor modulador del desarrollo cognitivo y de las prácticas de crianza.

Los análisis de impacto de la intervención sobre las prácticas de crianza maternas, correspondientes a la comparación entre la primera y la última sesión no arrojaron diferencias significativas para las variables analizadas de las tres dimensiones consideradas, a excepción de la variable contacto físico positivo (sensibilidad), cuya presencia (i.e. frecuencia de ocurrencia del evento) fue significativamente menor en la última sesión, en comparación a la primera, para el grupo INT. Si bien no se encontró el impacto esperado, mediante un análisis descriptivo de la Sesión 1 (como medida pre-intervención) y la última sesión (como medida post-intervención), se observó una tendencia en las madres del grupo INT a presentar una mayor cantidad de reconocimientos en el vínculo con su hijo o hija, de preguntas reflexivas y de afectividad positiva del niño y la niña en el vínculo con su madre. Dichos hallazgos, si bien deben seguir siendo explorados, muestran una tendencia -en términos descriptivos- del efecto esperado de la implementación del dispositivo de intervención. Por otro lado, se observó una tendencia a una mayor presencia de contacto físico positivo de las madres del grupo CONa hacia sus hijos e hijas en la última sesión, en contraposición a lo verificado para el grupo INT. Asimismo, se observó una mayor tendencia en las madres del grupo INT a incrementar el nivel de intrusión por sobre el grupo CONa. Este último fenómeno podría deberse a que, al tener las madres del grupo INT una consigna específica que debía ser respetada y cumplida, las madres podrían haber intentado re-direccionar al niño o niña hacia la tarea, aunque de una manera distinta a la trabajada en los encuentros (e.g. sin tener en cuenta los intereses o motivaciones del niño y niña, omitiendo el uso de estrategias de sensibilidad, andamiaje y mentalización. Dicho fenómeno fue observado a través de frases como por ejemplo: “Nos dijeron que tenemos que armar un avión”; “Dale, apurate porque vamos a perder”; “El investigador va a entrar y no tenemos nada hecho, apurate, se acaba el tiempo”. A pesar de los señalamientos al respecto durante las interacciones con las madres antes de la siguiente sesión de intervención, no se verificaron cambios al respecto, lo cual implica, en parte, la necesidad de ajustar estos aspectos en futuros estudios con dispositivos similares.

Respecto al análisis comparativo de los desempeños cognitivos pre- y post-intervención, para cada grupo de estudio, permitió identificar los siguientes cambios significativos: (a) para el grupo INT, una mejora comparativa en las capacidades para recordar y manipular de manera flexible una y dos reglas de manera simultánea (prueba Stroop, bloque de ensayos incongruentes); controlar fuentes de interferencia o de información irrelevante para el logro de la tarea y un mayor control inhibitorio (prueba Stroop, bloque de ensayos congruentes y mixtos); así como recordar y manipular una mayor cantidad de información visuoespacial (prueba bloques de Corsi). (b) Para el grupo CONa, se observó una mayor posibilidad de mantener el estado de preparación voluntario para el procesamiento de información; la identificación de fuentes de estímulos potencialmente relevantes para la realización de la tarea y mayor control voluntario del procesamiento durante situaciones que demandan planificación y control de conflictos (prueba ANT); así como una mejora comparativa en las capacidades para recordar y manipular de manera flexible una y dos reglas de manera simultánea, controlar fuentes de interferencia o información irrelevante para el logro de la tarea; y recordar (prueba Stroop, bloque de ensayos incongruentes) y manipular una mayor cantidad de información visuoespacial (prueba bloques de Corsi). (c) Para el grupo CONp, se observó una mayor dificultad para controlar interferencias cuando se requirió mayor control atencional (prueba Stroop, bloque de ensayos mixtos); así como también se observó una mejora para recordar y manipular una regla (prueba Stroop, bloque de ensayos congruentes); así como para recordar y manipular una mayor cantidad de información visuoespacial (pruebas bloques de Corsi).

Estos hallazgos confirman, por un lado, un efecto esperado a partir de la implementación del dispositivo de intervención, en términos de optimizar el desempeño cognitivo de los niños que conformaron el grupo INT. Por otro lado, el impacto del dispositivo sobre el desempeño del grupo CONa es un efecto no esperado, y que podría deberse a diferentes factores como por ejemplo el diseño del estudio en tanto el mismo implicó un encuentro semanal de la madre con su hijo, durante un máximo de 13 encuentros, para realizar actividades lúdicas (no específicas en este grupo, ni acompañadas del trabajo previo con el investigador a cargo de las actividades de intervención, ni en el hogar). Si bien para confirmar este efecto se requerirán nuevos estudios con diseños que incluyan grupos de control para tal situación (i.e. grupo control sin encuentros semanales entre madres e hijos), este tipo de impactos inespecíficos en el grupo de control, fue también verificado en un estudio previo del grupo de la UNA (Colombo & Lipina, 2005).

Con respecto al aumento del puntaje en la prueba bloques de Corsi para los tres grupos de estudio, es importante considerar que los grupos no eran homogéneos en el desempeño basal respecto a dicha prueba, de modo que el grupo CONp obtuvo una mediana menor al de los otros dos grupos, cuyos valores medios fueron similares (si bien el grupo CONa concentró al 50% de sus casos entre valores de desempeño más altos, en comparación al grupo INT). En cuanto a los desempeños post-intervención, tanto el grupo CONa como INT tuvieron un incremento de sus medianas basales, si bien éste fue algo mayor en el caso del grupo CONa. Sin embargo, al considerar la dispersión de los participantes del grupo INT en la fase post-intervención, se observa una mayor dispersión alcanzando valores más elevados en el percentil 75 (i.e. algunos niños obtuvieron los puntajes más altos de los tres grupos de estudio). Por su parte, el grupo CONp obtuvo un mayor incremento de sus puntajes basales (que eran inferiores al de los otros dos grupos), si bien el 50% de los participantes obtuvo valores similares al de los otros dos grupos. Asimismo, la ausencia de diferencias en el desempeño entre los grupos de estudio, es un fenómeno esperable en este tipo de intervenciones que suelen tener efectos moderados a bajos, lo cual implica que no todos los niños se benefician de igual forma y que ello debe considerarse en el diseño de futuros dispositivos de intervención orientados a fines similares al propuesto en este estudio (Lipina, 2016). Efectivamente, estos resultados deberán ser cotejados con los de nuevos estudios que consideren un incremento del tamaño muestral, mejoras en las condiciones del dispositivo con el objetivo de favorecer la participación en el tiempo del grupo control (generación de compromiso materno), y la incorporación de otras pruebas de evaluación de procesos de memoria de trabajo visuoespacial. Lo mismo sería necesario para el caso de los resultados verificados también para este grupo de control (CONp) con respecto a los TR en el bloque de ensayos congruentes de la prueba Stroop, en la cual los niños disminuyeron de manera significativa sus tiempos basales, aunque en menor medida que la disminución obtenida por el grupo INT.

Finalmente, no se verificó impacto de la intervención sobre los niveles de cortisol matutino de las díadas al comparar la Toma 1 (pre-intervención) y la Toma 2 (post-intervención). Al respecto, es importante tener en cuenta que muchos de los niveles expresados por madres se encontraron por encima de los valores normativos (1.1 y 7.4 nmol/l) según los parámetros establecidos. Respecto a los niños, no fue posible hacer un análisis descriptivo de los valores por carencia de parámetros clínicos para la técnica utilizada.

No obstante, teniendo en cuenta el potencial rol mediador del cortisol entre privaciones materiales y simbólicas debidas a privaciones por pobreza, y el desempeño cognitivo de los niños (Blair et al., 2011), es necesario continuar analizando este aspecto en estudios futuros.

Limitaciones y desafíos a futuro

En el contexto del presente estudio se plantearon las siguientes dificultades:

(1) Dado que el dispositivo de intervención fue implementado en el marco de un contexto escolar durante el transcurso del ciclo lectivo, el espacio físico y la extensión en el tiempo del mismo se vieron limitados. Luego de las 13 semanas de intervención fue necesario continuar con la Fase 3 del proyecto y liberar el espacio cedido por las autoridades de la escuela. Por tal motivo no fue posible garantizar la misma cantidad de sesiones de juego para los dos grupos de estudio (i.e. las madres que por el motivo que fuera no asistían a un encuentro, no podían recuperar la sesión). Por otra parte, se observó un mayor compromiso por parte de las madres del grupo INT, por sobre las del grupo CONa, que se vio reflejado en el promedio de sesiones a las que asistieron las madres de cada grupo (MdnINT = 8; MdnCONa = 5). Sería interesante generar a futuro un dispositivo de intervención que permita: (a) ser implementado en otros contextos (e.g. centros barriales, laboratorio), lo que podría mejorar las condiciones necesarias para trabajar con más de una díada en simultáneo (pero de manera independiente), posibilitando que se dupliquen las oportunidades de trabajo y la recuperación de encuentros en los casos de ausencia -lo que supone mayores recursos -en términos presupuestarios- económicos, materiales y humanos)-. (b) Modificar las actividades propuestas para el grupo control orientadas a favorecer su participación en la totalidad de las sesiones propuestas, asegurando compromiso y disponibilidad (Grindal et al., 2016), para lo cual es necesario innovar en el tipo de actividades que podrían motivar más a los grupos de control.

(2) Implementar un dispositivo de intervención que plantee el trabajo con las madres y sus hijos en contextos vulnerados por pobreza, supone tener una red de derivación adecuada o generar módulos específicos de intervención, que permitan brindar contención frente a las dificultades que se presentan en el contexto del estudio. El vínculo de confianza que se supone necesario para posibilitar el trabajo con el adulto, generando compromiso con el estudio, también supone la escucha y ayuda por parte del investigador para brindar herramientas que ofrezcan alternativas de resolución de conflictos, lo que afectó al tiempo destinado al objetivo de cada sesión (i.e. contener a la madre, evaluar posibles derivaciones y/o soluciones a los problemas e inquietudes planteados por la madre). En estudios en los que se permita contar con mayores recursos materiales, económicos y humanos, se podrían implementar entrevistas optativas con personal capacitado, independientes a las sesiones de intervención, con el objetivo de responder consultas personales (Vargas-Rubilar & Arán-Filippetti, 2014). Una alternativa a ello es generar el trabajo conjunto con instituciones y centros (e.g. defensoría de la mujer; centros de salud; defensoría del menor y la familia), propiciando una vía de derivación eficaz.

(3) En cuanto a la metodología, para el análisis del material audiovisual, (material central en este estudio) se calculó la presencia de variables por unidad de tiempo (1 minuto) y se promedió por el total de minutos analizados para cada video (en algunos casos diez minutos, en otros casos fueron menos, en función a la posibilidad de codificación de las variables). Es decir, al codificar conductas como la cantidad de risas maternas, si ésta se encontraba de espaldas a la cámara, no se codificaba como ausencia de la variable sino como imposibilidad de ser codificado, por lo que el valor total correspondiente a dicha variable era promediado por un número menor al total de minutos analizados. Como resultado, se obtuvieron valores bajos que, sumados al tamaño de la muestra, generó limitaciones para la implementación del diseño de análisis. En estudios futuros será importante modificar los criterios de puntuación mejorando dicho aspecto.

Principales aportes del estudio

La factibilidad del diseño e implementación de un dispositivo de intervención que involucró acciones con las madres y sus hijos, en contextos de vulnerabilidad por pobreza, es considerado uno de los principales aportes de este trabajo dado que no se verifican abundantes experiencias locales similares que, además, contemplen distintos niveles de análisis para el estudio del impacto (i.e. molecular y comportamental -i.e. prácticas de crianza maternas y desempeño cognitivo de los niños-). Por otro lado, entendiendo la importancia de los contextos de crianza en los que se desarrollan los niños que viven en hogares vulnerados por pobreza, el presente estudio aportó una operacionalización exhaustiva de los constructos centrales en los que se basó la intervención (i.e. sensibilidad, andamiaje y mentalización), a partir de una revisión en el área de estudio. Ello podría contribuir con el diseño de próximos estudios en el área.

Durante la implementación del estudio, la mayor parte de las madres que integraron el grupo intervención manifestaron interés en conocer y aplicar estrategias para enriquecer las prácticas de crianza y mejorar así, el vínculo con sus hijos (lo que se vio reflejado en un fuerte compromiso con el proyecto y con la figura del investigador en campo), por lo que es necesario continuar desarrollando programas específicos que integren acciones con los cuidadores directos; impulsar políticas públicas de protección infantil y de promoción de prácticas de crianza saludable, previniendo prácticas de riesgo en grupos que viven en contextos de vulnerabilidad social, especialmente (Vargas-Rubilar, & Arán-Filippetti, 2014).

Si bien en el presente trabajo hemos destacado la importancia de las prácticas de crianza para el desarrollo integral infantil, se requiere mayor profundización para comprender cuáles son los factores específicos de las mismas que ejercen mayor influencia, cómo interactúan con otros sistemas del entorno ecológico del niño (Bronfenbrenner, & Ceci, 1994), y cuáles son los principales mediadores que favorecen el desarrollo de los procesos autorregulatorios durante la infancia.

Referencias

Referencias

  • Abeyá Gilardon, E. O., Calvo, E. B., Durán, P., Longo, E. N., & Mazza, C. (2009). Evaluación del Estado Nutricional de Niñas, Niños y Embarazadas mediante Antropometría. Buenos Aires: Ministerio de Salud de la Nación. Amezquita, MV; Hodgson, MI (2014). Estimación de la talla en la evaluación de niños con parálisis cerebral. Rev Chil Pediatr, 85, 22-30.
  • Ayoub, C.; Vallotton, C. & Mastergeorge, A. (2011). Developmental Pathways to Integrated Social Skills: The Roles of Parenting and Early Intervention. Child Development, 2, 583–600. doi: 10.1111/j.1467-8624.2010.01549.x.
  • Barnett, W. S. (2011). Effectiveness of early educational intervention. Science, 333, 975-978. doi: 10.1126/science.1204534
  • Barrow, M. I., Jaques, R. L., Ponischil, K., Lengua, L. J., & Bunge, S. A. (2015). Improved cognitive flexibility after a structured play intervention with a high-risk sample of preschoolers.
  • Bernier, A., Carlson, S. M., & Whipple, N. (2010). From external regulation to self‐regulation: Early parenting precursors of young children’s executive functioning. Child development, 81, 326-339. doi: 10.1111/j.1467-8624.2009.01397.x
  • Bernier, A., Carlson, S.M , Deschênes, M ., & Matte-Gagné, C . (2012). Social factors in the development of early executive functioning: a closer look at the caregiving environment. Developmental Science, 15 , 12-24. doi: 10.1111/j.1467-7687.2011.01093.x.
  • Bernier, A., Matte‐Gagné, C., Bélanger, M. È., & Whipple, N. (2014). Taking stock of two decades of attachment transmission gap: Broadening the assessment of maternal behavior. Child Development, 85, 1852-1865. doi: 10.1111/cdev.12236
  • Bibok, M. B., Carpendale, J. I., & Müller, U. (2009). Parental scaffolding and the development of executive function. New directions for child and adolescent development, 2009(123), 17-34. doi: 10.1002/cd.233
  • Blair, C., Raver, C. C., & Berry, D. J. (2014). Two approaches to estimating the effect of parenting on the development of executive function in early childhood. Developmental psychology, 50, 554. doi: 10.1037/a0033647
  • Blair C, Granger DA, Willoughby M, Mills-Koonce R, Cox M, Greenberg MT, Kivlighan KT, Fortunato CK; FLP Investigators (2011). Salivary cortisol mediates effects of poverty and parenting on executive functions in early childhood. Child Development, 82, 1970-1984. doi: 10.1111/j.1467-8624.2011.01643.x
  • Blair, C., Ursache, A., Mills-Koonce, R., Stifter, C., Voegtline, K., & Granger, D. A. (2015). Emotional reactivity and parenting sensitivity interact to predict cortisol output in toddlers. Developmental psychology, 51, 1271. doi: 10.1037/dev0000031
  • Bluma, S., Shearer, M. (1995). Guía Portage de Educación Preescolar. Edición Revisada. Wisconsin, MA.
  • Bornstein, M. H., Putnick, D. L., Lansford, J. E., Deater‐Deckard, K., & Bradley, R. H. (2015). A Developmental Analysis of Caregiving Modalities Across Infancy in 38 Low‐and Middle‐Income Countries. Child development, 86, 1571-1587. doi: 10.1111/cdev.12402.
  • Brock, R.L., & Kochanska, G. (2015). Toward a developmentally informed approach to parenting interventions: Seeking hidden effects. Development & Psychopathology, 28, 583-593. Doi: 10.1017/S0954579415000607
  • Brock, R. L., & Kochanska, G. (2016). Interparental conflict, children's security with parents, and long-term risk of internalizing problems: A longitudinal study from ages 2 to 10. Development and psychopathology, 28, 45-54. doi. 10.1017/S0954579415000279.
  • Brody, G. H., Gray, J. C., Yu, T., Barton, A. W., Beach, S. R., Galván, A., ... & Sweet, L. H. (2017). Protective Prevention Effects on the Association of Poverty With Brain Development. JAMA pediatrics, 171, 46-52. doi: 10.1001/jamapediatrics.2016.2988
  • Bronfenbrenner, U., & Ceci, S. J. (1994). Nature-nurture reconceptualized in developmental perspective: A bioecological model. Psychological review, 101, 568-586.
  • Carlson, S. M. (2003). Executive function in context: Development, measurement, theory, and experience.Monographs of the Society for Research in Child Development, 68, 138-151. doi: 10.1111/j.1540-5834.2003.06803012.x.
  • Casey, B.; Tottenham, N.; Liston, C. & Durston, S. (2005). Imaging the developing brain: what have we learned about cognitive development? Cognitive Sciences 3. doi: org/10.1016/j.tics.2005.01.011
  • Colombo, J. A.; Lipina, S. J. (2005). Hacia un programa público de estimulación cognitiva infantil. Fundamentos, métodos y resultados de una experiencia de intervención preescolar controlada. Buenos Aires: Editorial Paidós.
  • Cuevas, K., Deater‐Deckard, K., Kim‐Spoon, J., Watson, A. J., Morasch, K. C., & Bell, M. A. (2014). What's mom got to do with it? Contributions of maternal executive function and caregiving to the development of executive function across early childhood. Developmental Science, 17, 224-238. doi: 10.1111/desc.12073
  • Davidson, M. C., Amso, D., Anderson, L. C., & Diamond, A. (2006). Development of cognitive control and executive functions from 4 to 13 years: Evidence from manipulations of memory, inhibition, and task switching. Neuropsychologia, 44, 2037-2078. doi: 10.1016/j.neuropsychologia.2006.02.006.
  • Diamond, A., & Ling, D. S. (2016). Conclusions about Interventions, Programs, and Approaches for Improving Executive Functions that appear Justified and those that, despite much hype, do not. Developmental Cognitive Neuroscience, 18, 34–48. doi.org/10.1016/j.dcn.2015.11.005.
  • Eisenberg, N., Zhou, Q., Losoya, S. H., Fabes, R. A., Shepard, S. A., Murphy, B. C., ... & Cumberland, A. (2003). The relations of parenting, effortful control, and ego control to children's emotional expressivity. Child Development, 74, 875-895.
  • Eshel, N., Daelmans, B., Mello, M. C. D., & Martines, J. (2006). Responsive parenting: interventions and outcomes. Bulletin of the World Health Organization, 84, 991-998. doi: 10.1590/S0042-96862006001200016
  • Evans, G. W., & Wachs, T. D. (2010). Chaos and its influence on children’s development. Washington, DC: American Psychological Association.
  • Feldman, R. (2015). Mutual influences between child emotion regulation and parent–child reciprocity support development across the first 10 years of life: Implications for developmental psychopathology. Development and psychopathology, 27, 1007-1023. doi: 10.1017/S0954579415000656.
  • Finlon, K. J., Izard, C. E., Seidenfeld, A., Johnson, S. R., Cavadel, E. W., Ewing, E. S. K., & Morgan, J. K. (2015). Emotion-based preventive intervention: Effectively promoting emotion knowledge and adaptive behavior among at-risk preschoolers. Development and psychopathology, 27(4pt1), 1353-1365. doi: 10.1017/S0954579414001461
  • Fisher, P. A., Beauchamp, K. G., Roos, L. E., Noll, L. K., Flannery, J., & Delker, B. C. (2016). The Neurobiology of Intervention and Prevention in Early Adversity. Annual review of clinical psychology, 12, 331-357. doi: 10.1146/annurev-clinpsy-032814-112855.
  • Gardner-Neblett, N., & Iruka, I. U. (2015). Oral narrative skills: Explaining the language-emergent literacy link by race/ethnicity and SES. Developmental psychology, 51, 889. doi: 10.1037/a0039274
  • Garon, N., Bryson, S. E., & Smith, I. M. (2008). Executive function in preschoolers: a review using an integrative framework. Psychological bulletin, 134, 31.
  • Goldin, A. P., Hermida, M. J., Shalom, D. E., Costa, M. E., Lopez-Rosenfeld, M., Segretin, M. S., ... & Sigman, M. (2014). Far transfer to language and math of a short software-based gaming intervention. Proceedings of the National Academy of Sciences, 111, 6443-6448. doi: 10.1073/pnas.1320217111.
  • Goswami, U. (2008). Cognitive development: The learning brain. New York: Psychology Press.
  • Graham, A., Powell, M., Taylor, N., Anderson, D., & Fitzgerald, R. (2013). Ethical research involving children. Florence: UNICEF Office of Research–Innocenti.
  • Grindal, T., Bowne, J. B., Yoshikawa, H., Schindler, H. S., Duncan, G. J., Magnuson, K., & Shonkoff, J. P. (2016). The added impact of parenting education in early childhood education programs: A meta-analysis. Children and Youth Services Review, 70, 238-249. doi: 10.1016/j.childyouth.2016.09.018
  • Guttentag, C. L., Landry, S. H., Williams, J. M., Baggett, K. M., Noria, C. W., Borkowski, J. G., ... & Carta, J. J. (2014). “My Baby & Me”: Effects of an early, comprehensive parenting intervention on at-risk mothers and their children. Developmental Psychology, 50(5), 1482. doi: 10.1037/a0035682
  • Hair, J.F, Anderson, R.E., Tatham, R.L., & Black, W.C. (1999). Análisis multivariante (5° Ed.). Madrid: Prentice Hall.
  • Han, R.A., Barnett, W.S., Knopf, J.A., Truman, B.I., Johnson, R.L., Fielding, J.E., et al. (2016). Early childhood education to promote health equity: A community guide systematic review. Journal of Public Health Management, 22, E1-E8. doi 10.1097/PHH.0000000000000378
  • Hancock, T. B., Kaiser, A. P., & Delaney, E. M. (2002). Teaching parents of preschoolers at high risk strategies to support language and positive behavior. Topics in Early Childhood Special Education, 22, 191-212.
  • Hermida, M. J., Segretin, M. S., Prats, L. M., Fracchia, C. S., Colombo, J. A., & Lipina, S. J. (2015). Cognitive neuroscience, developmental psychology, and education: Interdisciplinary development of an intervention for low socioeconomic status kindergarten children. Trends in Neuroscience and Education, 4, 15-25.
  • Hirsh-Pasek, K., Adamson, L. B., Bakeman, R., Owen, M. T., Golinkoff, R. M., Pace, A., ... & Suma, K. (2015). The contribution of early communication quality to low-income children’s language success. Psychological Science, 26, 1071-83. doi: 10.1177/0956797615581493
  • Hoff, E . (2003). The specificity of environmental influence: socioeconomic status affects early vocabulary development via maternal speech. Child Development, 74 (5):1368-78. doi: 10.1111/1467-8624.00612.
  • Hughes, C. H., & Ensor, R. A. (2009). How do families help or hinder the emergence of early executive function? New Directions for Child and Adolescent Development, 2009(123), 35-50. doi: 10.1002/cd.234
  • Jolles, D. D., & Crone, E. A. (2012). Training the developing brain: a neurocognitive perspective. Frontiers in Human Neuroscience, 6, 76. doi.org/10.3389/fnhum.2012.00076.
  • Kalland, M., Fagerlund, Å., von Koskull, M., & Pajulo, M. (2016). Families First: the development of a new mentalization-based group intervention for first-time parents to promote child development and family health. Primary health care research & development, 17, 3-17. doi: 10.1017/S146342361500016X
  • Kaufman, A. & Kaufman, N. (2002). K-ABC: Batería de evaluación para niños. Madrid: Ediciones TEA.
  • Kaufman, A. S., & Kaufman, N. L. (1983). Kaufman assessment battery for children. John Wiley & Sons, Inc.
  • Klingberg, T. (2006). Development of a superior frontal–intraparietal network for visuo-spatial working memory. Neuropsychologia, 44, 2171–2177. doi 10.1016/j.neuropsychologia.2005.11.019:
  • Klingberg, T. (2009). The overflowing brain: Information overload and the limits of working memory . Oxford University Press.
  • Klingberg, T.; Forssberg, H.; Westerberg, H. (2002). Training of working memory in children with ADHD. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 35, 223-241.
  • Kopala-Sibley, D. C., Dougherty, L. R., Dyson, M. W., Laptook, R. S., Olino, T. M., Bufferd, S. J., & Klein, D. N. (2015). Early childhood cortisol reactivity moderates the effects of parent–child relationship quality on the development of children's temperament in early childhood. Developmental science. doi: 10.1111/desc.12378
  • Kopystynska, O., Spinrad, T. L., Seay, D. M., & Eisenberg, N. (2016). The interplay of maternal sensitivity and gentle control when predicting children’s subsequent academic functioning: Evidence of mediation by effortful control Developmental psychology, 52, 909. doi: 10.1037/dev0000122
  • Lipina, S. J. (2016). Pobre cerebro: Los efectos de la pobreza sobre el desarrollo cognitivo y emocional, y lo que la neurociencia puede hacer para prevenirlos. Buenos Aires, Argentina. Siglo Veintiuno editoriales.
  • Lipina, S. J., & Colombo, J. A. (2009). Poverty and brain development during childhood: An approach from cognitive psychology and neuroscience. Washington, DC: American Psychological Association. doi: 10.1037/11879-000.
  • Lipina S., Martelli M., Vuelta B., & Colombo J. (2005). Performance on the AnoB task of Argentinean infants from Unsatisfied Basic Needs Homes. Interamerican Journal of Psychology, 49-60.
  • Lipina, S.; Martelli, M.; Vuelta, B.; Injoque Ricle, I.; Colombo, J. (2004). Pobreza y desempeño ejecutivo en alumnos preescolares de la ciudad de Buenos Aires (Argentina). Interdisciplinaria, 21, 153-193.
  • Lipina, S. J., & Segretin, M. S. (2015). 6000 días más: evidencia neurocientífica acerca del impacto de la pobreza infantil. Psicología Educativa, 21(2), 107-116. doi: 10.1016/j.pse.2015.08.003
  • Lipina, S., Segretin, S., Hermida, J., Prats, L., Fracchia, C., Lopez Camelo, J., & Colombo, J. (2013), Linking childhood poverty and cognition: environmental mediators of non-verbal executive control in an Argentine sample. Developmental Science, 16, 697-707. doi: 10.1111/desc.12080
  • Luciana, M., & Nelson, C. A. (2002). Assessment of neuropsychological function through use of the Cambridge Neuropsychological Testing Automated Battery: performance in 4-to 12-year-old children. Developmental neuropsychology, 22(3), 595-624. doi: 10.1207/S15326942DN2203_3.
  • McCandliss, B.; Kalchman, M. & Bryant, P. (2003). Design Experiments and Laboratory Approaches to Learning: Steps Toward Collaborative Exchange. Educational Researcher, 1, 14–16.
  • McClelland, J. L., Botvinick, M. M., Noelle, D. C., Plaut, D. C., Rogers, T. T., Seidenberg, M. S., & Smith, L. B. (2010). Letting structure emerge: connectionist and dynamical systems approaches to cognition. Trends in cognitive sciences, 14, 348-356. doi: 10.1016/j.tics.2010.06.002
  • Miller, R., Stalder, T., Jarczok, M., Almeida, D. M., Badrick, E., Bartels, M., ... & Fischer, J. E. (2016). The CIRCORT database: Reference ranges and seasonal changes in diurnal salivary cortisol derived from a meta-dataset comprised of 15 field studies. Psychoneuroendocrinology, 73, 16-23. doi: 10.1016/j.psyneuen.2016.07.201 .
  • Ministerio de Economía y Finanzas Públicas de la Nación (2014). Necesidades Básicas Insatisfechas (NBI). Información censal del año 2010. Buenos Aires: Dirección Nacional de Relaciones Económicas con las Provincias (Dinrep).
  • Neville, H. J., Stevens, C., Pakulak, E., Bell, T. A., Fanning, J., Klein, S., & Isbell, E. (2013). Family-based training program improves brain function, cognition, and behavior in lower socioeconomic status preschoolers. Proceedings of the National Academy of Sciences, 110, 12138-12143. doi: 10.1073/pnas.1304437110.
  • Obradović, J., Bush, N. R., Stamperdahl, J., Adler, N. E., & Boyce, W. T. (2010). Biological sensitivity to context: The interactive effects of stress reactivity and family adversity on socioemotional behavior and school readiness. Child development, 81, 270-289. doi: 10.1111/j.1467-8624.2009.01394.x
  • Peisner-Feinberg, E. S., Burchinal, M. R., Clifford, R. M., Culkin, M. L., Howes, C., Kagan, S. L. and Yazejian, N. (2001), The Relation of Preschool Child-Care Quality to Children's Cognitive and Social Developmental Trajectories through Second Grade. Child Development, 72: 1534–1553. doi:10.1111/1467-8624.00364
  • Pickering, S.J. (2001). The development of visuo-spatial working memory. Memory, 9, 423- 432.
  • Posner, M. I., & Rothbart, M. K. (2007). Educating the human brain. American Psychological Association.
  • Prats, L., Segretin, M.S., Fracchia, C, Kamienkowski, J., Pietto, M., Hermida, J., Giovannetti, F., Mancini, N., Gravano, A., Sheese, B., & Lipina, S. (2017). Asociaciones entre factores individuales y contextuales con el desempeño cognitivo en preescolares de hogares con Necesidades Básicas Insatisfechas (NBI). Cuadernos de Neuropsicología/Panamerican Journal of Neuropsychology , 11, pp 42-77. doi: 10.7714/CNPS
  • Robinson, J. B., Burns, B. M., & Davis, D. W. (2009). Maternal scaffolding and attention regulation in children living in poverty. Journal of Applied Developmental Psychology, 30, 82-91. doi: 10.1016/j.appdev.2008.10.013
  • Rochette, É., & Bernier, A. (2014). Parenting, family socioeconomic status, and child executive functioning: A longitudinal study. Merrill-Palmer Quarterly, 60, 431-460.
  • Rogers, M. ; Wiener, J .; Marton, I . & Tannock, R . (2009). Parental involvement in children's learning: comparing parents of children with and without Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD). J Sch Psychol., 47, 167-85. doi: 10.1016/j.jsp.2009.02.001
  • Rotenberg, S., McGrath, J. J., Roy-Gagnon, M. H., & Tu, M. T. (2012). Stability of the diurnal cortisol profile in children and adolescents. Psychoneuroendocrinology, 37, 1981-1989. doi: 10.1016/j.psyneuen.2012.04.014
  • Ruberry, E. J., Lengua, L. J., Crocker, L. H., Bruce, J., Upshaw, M. B., & Sommerville, J. A. (2016). Income, neural executive processes, and preschool children's executive control. Development and psychopathology, 1-12. doi: 10.1017/S095457941600002X.
  • Rueda, M. R., Fan, J., McCandliss, B. D., Halparin, J. D., Gruber, D. B., Lercari, L. P., & Posner, M. I. (2004). Development of attentional networks in childhood. Neuropsychologia, 42, 1029-1040. doi: 10.1016/j.neuropsychologia.2003.12.012
  • Rueda, M. R., Rothbart, M. K., McCandliss, B. D., Saccomanno, L., & Posner, M. I. (2005). Training, maturation, and genetic influences on the development of executive attention. Proceedings of the national Academy of Sciences of the United States of America , 102, 14931-14936. doi: 10.1073/pnas.0506897102
  • Sandler, I., Schoenfelder, E., Wolchik, S., & MacKinnon, D. (2011). Long-term impact of prevention programs to promote effective parenting: Lasting effects but uncertain processes. Annual review of psychology, 62, 299. doi: 10.1146/annurev.psych.121208.131619.
  • Segretin, M. S., Hermida, M. J., Prats, L. M., Fracchia, C. S., Colombo, J. A., & Lipina, S. J. (2016b). Estimulación de procesos cognitivos en niños de 4 años: comparaciones entre formatos individual y grupal de intervención. Revista Argentina de Ciencias del Comportamiento, 8, 48-60.
  • Segretin, M. S., Hermida, M. J., Prats, L. M., Fracchia, C. S., Ruetti, E., & Lipina, S. J. (2016a). Childhood Poverty and Cognitive Development in Latin America in the 21st Century. New directions for child and adolescent development, 2016, 9-29. doi. 10.1002/cad.20162
  • Segretin, M.S., Lipina, S.J., Hermida, M.J., Sheffield, T., Nelson, J.M., Espy, K.A., & Colombo, J.A. (2014). Predictors of cognitive enhancement after training in a sample of Argentinean preschoolers from diverse socioeconomic backgrounds. Frontiers in Developmental Psychology, 5, 1-21. doi: 10.3389/fpsyg.2014.00205 .
  • Shaywitz, B.A.; Shaywitz, S.E.; Blachman, B.A.; Pugh, K.R.; Fulbright, R.K.; Skudlarski, P.W.; Menci, W.E.; Constable, R.T.; Holahan, J.M.; Marchione, K.E.; Fletcher, J.M.; Lyon, G.R.; Gore, J.C. (2004). Development of left occipitotemporal systems for skilled reading in children after a phonologically-based intervention. Biological Psychiatry, 55, 926-933. doi.org/10.1016/j.biopsych.2003.12.019.
  • Sheridan, M. A., Sarsour, K., Jutte, D., D'Esposito, M., & Boyce, W. T. (2012). The impact of social disparity on prefrontal function in childhood. PloS one, 7, e35744. doi: 10.1371/journal.pone.0035744
  • Sheridan, S.; Warnes, E.; Cowan, R.; Schemm, A. & Clarke, B. (2004). Family-Centered positive psychology: Focusing on strengths to build student success. Psychology in the Schools, 1. doi: 10.1002/pits.10134
  • Shonkoff, J. P. (2010). Building a new biodevelopmental framework to guide the future of early childhood policy. Child development, 81, 357-367. doi: 10.1111/j.1467-8624.2009.01399.x
  • Slagt, M., Dubas, J. S., Deković, M., & van Aken, M. A. (2016). Differences in sensitivity to parenting depending on child temperament: A meta-analysis.
  • Stevens, C.; Fanning, J.; Coch, D.; Sanders, L. & Neville, H. (2008). Neural mechanisms of selective auditory attention are enhanced by computerized training: Electrophysiological evidence from language-impaired and typically developing children. Brain Research.
  • Streit, M., & Gehlenborg, N. (2014). Points of view: bar charts and box plots. Nature methods, 11(2), 117-117. doi: 10.1038/nmeth.2807.
  • Stright, A. D., Gallagher, K. C., & Kelley, K. (2008). Infant temperament moderates relations between maternal parenting in early childhood and children’s adjustment in first grade. Child Development, 79, 186-200. doi: 10.1111/j.1467-8624.2007.01119.x
  • Sturge-Apple, M. L., Rogge, R. D., Skibo, M. A., Peltz, J. S., & Suor, J. H. (2015). A dual-process approach to the role of mother’s implicit and explicit attitudes toward their child in parenting models. Developmental psychology, 51, 289. doi: 10.1037/a0038650
  • Tachibana, Y., Fukushima, A., Saito, H., Yoneyama, S., Ushida, K., Yoneyama, S., & Kawashima, R. (2012). A new mother-child play activity program to decrease parenting stress and improve child cognitive abilities: A cluster randomized controlled trial. PloS one, 7, e38238. doi: 10.1371/journal.pone.0038238 .
  • Temple, E.; Deutsch, G.K.; Poldrack, R.A.; Miller, S.L.; Tallal, P.; Merzenich, M.M.; Gabrieli, J.D. (2003). Neural deficits in children with dyslexia ameliorated by behavioral remediation: evidence from functional MRI. Proceedings of the National Academy of SciencesUSA, 4, 2860-2865. doi: 10.1073/pnas.0030098100.
  • UNESCO, 2011. Parenting Education guidebook, Bangkok, UNESCO Bangkok.
  • Vargas-Rubilar, J., & Arán-Filippetti, V. (2014). Importancia de la parentalidad para el desarrollo cognitivo infantil: una revisión teórica.Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 12. doi:10.11600/1692715x.1219110813.
  • Wade, M., Browne, D. T., Plamondon, A., Daniel, E., & Jenkins, J. M. (2016). Cumulative risk disparities in children's neurocognitive functioning: a developmental cascade model. Developmental science, 19, 179-194.
  • Wagner, S. L., Cepeda, I., Krieger, D., Maggi, S., D’Angiulli, A., Weinberg, J., & Grunau, R. E. (2015). Higher cortisol is associated with poorer executive functioning in preschool children: The role of parenting stress, parent coping and quality of daycare. Child Neuropsychology, 1-17. doi: 10.1080/09297049.2015.1080232.
  • Wagner, M., Spiker, D., & Linn, M. I. (2002). The effectiveness of the Parents as Teachers program with low-income parents and children. Topics in Early Childhood Special Education, 22(2), 67-81.
  • Westermann, G.; Mareschal, D.; Johnson, M.; Sirois, S.; Spratling, M. & Thomas, M. (2007). Neuroconstructivism. Developmental Science 10:1; 75–83.
  • Wilson, A.J.; Revkin, S.K.; Cohen, D.; Cohen, L.; Dehaene, S. (2006). An open trial assessment of The Number Race, an adaptive computer game for remediation of dyscalculia. Behavioral and Brain Functions 2, 20-28. doi: 10.1186/1744-9081-2-20
  • Yoshikawa, H., Aber, J. L., & Beardslee, W. R. (2012). The effects of poverty on the mental, emotional, and behavioral health of children and youth: implications for prevention. American Psychologist, 67, 272. doi: 10.1037/a0028015.
  • Ziermans, T., Dumontheil, I., Roggeman, C., Peyrard-Janvid, M., Matsson, H., Kere, J., & Klingberg, T. (2012). Working memory brain activity and capacity link MAOA polymorphism to aggressive behavior during development. Translational Psychiatry, 2, e85. doi: 10.1038/tp.2012.7

Anexos

ANEXO: Características de la muestra poblacional

La muestra estuvo conformada por 46 niños y sus madres. Los criterios de exclusión de los datos para el análisis estadístico, dada su asociación con la presencia de alteraciones de PA, fueron los siguientes: (1) historia de prematuridad [extrema= < 28 semanas de gestación; muy prematuros= 28 a < 32 semanas de gestación; moderados o tardíos= 32 a < 37 semanas cumplidas de gestación (OMS, 2015)]; (2) bajo peso al momento del nacimiento (menos de 2500 gramos); (3) peso y talla actuales no acordes para la edad (se tomaron como referencias las normas propuesta por el Ministerio de Salud de la Nación y la Organización Panamericana de la Salud: Abeyá Gilardón, Calvo, Durán, Longo & Mazza, 2009); y (4) historia de trastornos del desarrollo y/o patología neurológica. La identificación de estos criterios se hizo en base al reporte materno, docente o de las autoridades del jardín, y a las mediciones antropométricas que se llevaron a cabo.

A continuación se detalla cómo quedaron conformados los grupos de estudio para cada muestra poblacional. En el año 2012 se obtuvieron consentimientos informados de 24 madres, uno de los casos fue excluido de los análisis que se realizaron en este estudio por el reporte materno de historia de trastorno del desarrollo de su hijo o hija (quien, de todas formas participó del proyecto). En consecuencia, la primera muestra la conformaron 23 díadas (INT: n= 10; CONa: n= 9; CONp: n= 4) (Figura 9).

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 10 1 Prats et al Figura9

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

Figura 9. Distribución de la muestra poblacional correspondiente al año 2012, según fase y grupo de estudio. INT= grupo de intervención; CONa= grupo de control activo; CONp= grupo de control pasivo.

Durante el año 2013 participaron 26 díadas, de las cuales tres no fueron incluidas en los análisis por poseer historia de trastornos en el desarrollo tanto peri- como post-natal. Finalmente, la muestra quedó conformada por 23 díadas (INT: n= 10; CONa: n= 6; CONp: n= 7) (Figura 10).

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 10 1 Prats et al Figura10

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

Figura 10. Distribución de la muestra poblacional correspondiente al año 2013, según fase y grupo de estudio. INT= grupo de intervención; CONa= grupo de control activo; CONp= grupo de control pasivo.

Tabla 15. Tamaños muestrales, medianas, valores mínimos y máximos de las variables analizadas, según muestra poblacional y bloque de información.

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 10 1 Prats et al Tabla15

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

Tabla 16. Tamaños muestrales, medianas, valores mínimos y máximos de las variables analizadas, según grupo de estudio y bloque de información.

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 10 1 Prats et al Tabla16

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

Se exploró la existencia de datos ausentes de la variables referidas al desempeño cognitivo para cada muestra poblacional y prueba. En el caso de las evaluaciones del desempeño en la Fase 1, no se verificó ausencia de datos para ninguna de las dos muestras ni para las pruebas. En cambio, al analizar los datos de las evaluaciones del desempeño cognitivo en la Fase 3, en ambas muestras se verificaron datos ausentes para diferentes pruebas. De manera específica se constató una pérdida de datos para:

(a) variables correspondientes a las pruebas ANT y bloques de Corsi: 4.35% de pérdida de datos (1 caso) para la muestra 2012; y 13,04% de pérdida de datos (3 casos) para la muestra 2013;

(b) variables correspondientes a las pruebas imágenes, dígitos, matrices, stroop y vocabulario expresivo: 4.35% de pérdida de datos (1 caso) para la muestra 2012; y 8.70% de pérdida de datos (2 casos) para la muestra 2013.

Dado que las tasas de pérdidas de datos fueron menores al 20 %, se procedió a imputar la información del desempeño de dichos casos. Para ello, en cada prueba se calcularon los valores medios de los puntajes obtenidos según edad absoluta (4, 5 años), género (femenino, masculino), grupo económico (NBI, NBS), grupo de estudio (INT, CONa, CONp) y muestra (2012, 2013).

En primer lugar, dado que ambas muestras poblacionales eran homogéneas en su estado basal en relación al desempeño cognitivo (ver Apartado 3 “Análisis de homogeneidad inicial” del presente Capítulo) se decidió imputar datos considerando los casos de ambas muestras (i.e. no se tuvo en cuenta la variable muestra poblacional para el cálculo de los valores de la media). En segundo lugar, cuatro niños y niñas a los que se debía imputar datos no tenían asignado el grupo económico (i.e. la madre no completó la encuesta NES), por lo que dicha variable no fue tenida en cuenta por imposibilidad de asignarle un valor en base a los criterios ya explicitados. En tercer lugar, para los casos en los que sólo se disponía de hasta dos casos para el cálculo de la media en función al género, edad absoluta y grupo de estudio, se la volvió a calcular sin tener en cuenta la variable género. Por lo tanto, y en función a lo expuesto, se decidió calcular e imputar los valores medios en función a las variables edad y grupo de estudio.

 


[1] De acuerdo con la metodología censal adoptada por el Instituto Nacional de Estadísticas y Censos (INDEC), se consideran hogares con NBI a aquellos que presentan al menos una de las siguientes características: vivienda inconveniente; ausencia de retrete y/o sistema de descarga de excretas; vive en villa; hacinamiento; niños en edad escolar -6 a 18 años- que no asisten a la escuela; y jefe de hogar sin escolaridad primaria completa con cuatro o más personas a su cargo. (INDEC, 2010). Estos datos junto con características referidas a las condiciones de crianza e información sanitaria y de los miembros del hogar se obtuvieron a través de la Encuesta de nivel económico y social -NES- basada en criterios utilizados por dicho Instituto. La misma fue administrada a las madres que participaron del proyecto (La encuesta NES fue utilizada en el contexto de otros estudios del grupo de investigación: Colombo & Lipina, 2005; Lipina, Martelli, Vuelta, Injoque Ricle, & Colombo, 2004; Lipina, Martelli, Vuelta, & Colombo, 2005; Lipina et al., 2013; Prats et al., 2017).

[2] Los tamaños de muestra varían según toma y grupo de estudio debido a que no todas las madres y/o niños tuvieron la voluntad de participar (aun habiendo firmado los consentimientos informados), o porque el proceso no pudo llevarse a cabo por dificultades propias de los participantes (e.g. rechazo, miedo e imposibilidad de mantener el algodón en la boca, entre otras causas).

[3] Participaron 35 díadas en la Fase 2 del proyecto, sin embargo los videos correspondientes a 5 díadas no han podido ser analizados por contar con el registro de un único video.

[4] Estos datos se obtuvieron a través de la Encuesta de nivel económico y social -NES-

[5] Dado el bajo tamaño muestral y la pérdida de casos entre la muestra correspondiente a la Fase 1 y la Fase 3 del proyecto, los valores de cortisol en saliva del grupo CONp no fueron analizados.

  Hugolino Alejandro Lara Solano, María Graciela Carrillo Toledo, Carmen Sofía del Socorro Silva Cañetas
  Instituto de investigaciones médico – biológicas región Veracruz, Universidad Veracruzana
  Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.
Texto completo (PDF)

Lara Solano, H. A., Carrillo Toledo, M. G., & Silva Cañetas, C. S. (2018). Perfil psicosocial de adultos mayores asilados y no asilados de Veracruz - Boca del Río. PSIENCIA. Revista Latinoamericana de Ciencia Psicológica, 10, doi: 10.5872/psiencia/10.1.23

 

Resumen

Resumen

Al ser la vejez una etapa de vida donde se desarrollan constantes cambios en el estilo de vida y el aspecto físico es importante determinar un perfil psicosocial para construir un modelo de constante comportamiento. Por lo cual el objetivo de esta investigación fue determinar si existen diferencias entre los perfiles psicosociales de 70 adultos mayores (35 de ellos asilados y 35 no asilados) de la conurbación Veracruz-Boca del río en el estado de Veracruz a quienes se les aplicaron diversos test. Al finalizar el estudio se encontraron diferencias significativas en el perfil, en los puntajes de autoestima, depresión y funcionamiento de la unidad familiar.

Palabras Clave: Adulto mayor, Perfil psicosocial, Asilados, No asilados, Nivel socioeconómico.

Introducción

Introducción

El envejecimiento es un proceso que afecta a todos los seres vivos y lleva a un descenso gradual de las capacidades físicas y psicológicas, que repercuten directamente en la vida del adulto mayor (AM); estos cambios pueden impactar de forma negativa en su calidad de vida a través de afectaciones como la demencia, la pérdida de audición, cataratas o depresión (Organización mundial de la salud, 2015). Durante la vejez el rol social del adulto mayor se ve modificado, el paradigma de la desvinculación para Ragan y Wales (1980) menciona que los ancianos se separan de la comunidad, disminuyendo sus relaciones y actividades para descansar en su hogar o a través del internamiento en asilos. Aunque esta separación es benéfica para ellos y la sociedad, la decisión de aislarse (ya sea por el AM o impuesta por familiares) los sitúa en una posición de riesgo a padecer problemas como baja autoestima, ansiedad o depresión (citado en Krassoievitch, 1993, p. 30).

La depresión es un trastorno mental que se caracteriza por la presencia de tristeza, pérdida de interés o placer, falta de autoestima, apetito y sensación de cansancio. Todo lo anterior puede repercutir en el trabajo, escuela y estilo de vida de quien lo padece (OMS, 2017). En el año 2012 en México, del total de egresos hospitalarios por trastornos mentales y del comportamiento en personas mayores de 60 años, el 12% fue por trastornos depresivos (Instituto nacional de estadística y geografía, 2014).

Borda et al. (2013), refieren que la depresión se encuentra presente en un tercio de la población asilada y afecta a los adultos con trastornos neurológicos y provenientes de familias con bajo nivel económico. Asimismo, Sánchez-González y Marín-Mora (2015) identificaron que los grupos de edades entre 70 y 74 años y especialmente las mujeres, son más susceptibles a tener rasgos depresivos, al igual que las personas con bajo nivel educativo.

Cuadros (2013) menciona que la institucionalización y el estado civil pueden predisponer al AM a padecer problemas depresivos; sin embargo, al analizar estas variables entre un grupo no asilado y uno asilado, no se encontraron diferencias significativas. Del mismo modo, Arias et al. (2013) señalan que la depresión se encuentra en niveles bajos y sin diferencias entre ambos grupos e indican que la satisfacción con la vida es mayor en los que viven y mantienen una relación con su familia.

La relación familiar se define como la percepción que se tiene del grado de unión familiar, del estilo de la familia para afrontar problemas, para expresar emociones y adaptarse al cambio (Rivera-Heredia & Andrade, 2010). En este sentido, Flores-Pacheco, Huerta- Ramírez, Herrera-Ramos, Alonso-Vázquez y Calleja-Bello (2011), dan a conocer que el ambiente familiar juega un papel importante en la salud mental de los AM, puesto que, a mayor cohesión y comunicación entre los miembros de la familia, los sentimientos depresivos son menores, posicionando a la familia como el principal recurso de apoyo social en esta etapa de la vida.

De acuerdo con lo anterior, algunos estudios han encontrado que los vínculos familiares, el estado civil, la percepción de apoyo por parte de amigos, cónyuge y familiares, ayudan a disminuir los síntomas depresivos (Zhang & Li, 2011; Holtfreter, Reisig, & Turanovic, 2015; Choi & Ha, 2010). Por otra parte, Sepúlveda, Rivas, Bustos e Illesca (2010) llevaron a cabo un estudio en Chile, para conocer el perfil socio – familiar en AM institucionalizados. Los resultados señalaron que quienes están en situación de aislamiento se siente solos, poco menos de la mitad no tenía contacto con sus hijos y el 15% ha sido víctima de violencia física, lo anterior trae consigo insatisfacción con la vida.

Por lo que se refiere a la autoestima, Branden (2011) la define como la experiencia de ser aptos para la vida, lo cual consiste en confiar en nuestra capacidad para pensar, afirmar nuestras necesidades y confiar en nuestro derecho a ser felices. Pero no necesariamente el AM se siente bien consigo mismo; en un estudio llevado a cabo por Callís-Fernández (2011) evaluó adultos mayores no asilados, predominando la imagen negativa y los estereotipos que tienen de sí mismos; además, tienen una mala opinión de su condición física y económica.

Orosco (2015) realizó un estudio en donde comparó el nivel de autoestima entre un grupo de adultos mayores asilados y uno de no asilados, encontrando que se presentaba en niveles similares. De la misma manera, Canto y Castro (2004) al medir las variables de depresión, autoestima y ansiedad, solo hallaron diferencias significativas en la última.

En lo que respecta a la ansiedad, desde la conceptualización de Amores (2013), refiere que es una reacción de adaptación y alerta, que se manifiesta como un estado de malestar y aprensión desencadenado por amenazas reales o imaginarias, hacia la integridad física o psíquica del individuo.

Flores, Cervantes, González, Vega y Valle (2012) encontraron bajos porcentajes de ansiedad cognitiva y somática, tanto en hombres como en mujeres, en un grupo de edad que iba de los 66 a los 70 años.

Lenze, Mulsant, Shear, Houck y Reynolds (2002) mencionan que la ansiedad se encuentra en el 65% de los AM y generalmente se presentan junto a síntomas depresivos.

En la actualidad es posible encontrar varios trabajos que aborden el tema de la depresión en el AM; no obstante, las variables de ansiedad, autoestima, funcionamiento de la unidad familiar e ingresos económicos, no se han profundizado y son escasos los trabajos que hablan sobre ello. Asimismo, la literatura regional y nacional de México sobre el tema, es insuficiente, lo que puede llegar a resultar en un problema a la larga, ya que, durante la segunda mitad del siglo pasado, a nivel mundial ha ido disminuyendo la tasa de natalidad y aumentando la de supervivencia. Desde 2014, el 12% de la población tiene una edad de 60 años o más y para 2050 uno de cada 5 habitantes en el planeta tendrá más de 60 años (INEGI, 2014). De la misma manera, en México, de los 112.3 millones de habitantes que contabilizó el Censo de Población y Vivienda 2010, 10.1 millones son personas adultas mayores, lo que representa 9.0%, es decir, casi 1 de cada 10 habitantes del país y el estado de Veracruz ocupa el tercer lugar, con un total de 798 557 adultos mayores (INEGI, 2014).

Como se ha visto, la depresión, ansiedad, autoestima y el funcionamiento de la unidad familiar pueden llegar a variar entre poblaciones, por lo que el presente estudio tiene por objetivo general: determinar si existen diferencias significativas entre las características psicosociales de los adultos mayores asilados y no asilados que viven en los municipios de Veracruz y Boca del Río, México, y como objetivos específicos: analizar las diferencias del perfil y evaluar las características psicosociales en ambos grupos. Igualmente, se estableció como hipótesis de investigación que existen diferencias significativas en el perfil psicosocial de los adultos mayores asilados con respecto a los no asilados.

Método

Método

Para este trabajo se utilizó un tipo de estudio de encuesta comparativa con un diseño Prospectivo, Transversal, Comparativo, Observacional. Con un tipo de muestreo no probabilístico por conveniencia.

_

La muestra se seleccionó mediante un muestreo no probabilística por conveniencia, por cada asilo se evaluaron a todos los adultos mayores que dieron su consentimiento para participar en la investigación y cuyos familiares no se opusieran a la aplicación de cuestionarios, por medio de la aplicación del mini examen del estado mental (MMSE) se descartó a los ancianos que presentaran una puntuación menor a 13 puntos (demencia), por lo que se trabajó con una muestra de 35 ancianos asilados. La muestra no asilada se obtuvo de las colonias aledañas a los asilos y fueron seleccionados aquellos que no tuvieran inconveniente en participar en la investigación y no presentaran diagnóstico de demencia, se evaluó a 35 ancianos. Finalmente se trabajó con una muestra de 70 adultos mayores de la ciudad de Veracruz y Boca del río en el periodo febrero- noviembre 2016.

Los criterios que se usaron para la inclusión tomaban en cuenta no vivir en asilos de los municipios de Veracruz y Boca del río y vivir en asilo de los municipios anteriores, tener 60 años en adelante y ser hombre o mujer. Como criterios de exclusión tener déficit visual y auditivo, que impidiera el llenado de los cuestionarios, presentar un puntaje menor a 13 en el MMSE y no desear participar en la investigación.

_

El estudio se llevó a cabo en hogares y asilos donde residían adultos mayores en los municipios de Veracruz y Boca del río. Se solicitó la autorización de 5 asilos donde se consiguió la muestra y la aprobación de aquellos que viven en sus hogares para proceder a aplicar los cuestionarios, en primera instancia se aplicó el MMSE para valorar el estado cognitivo y descartar a los participantes que presentaran demencia, los cuestionarios siguientes fueron administraron de manera individual y en presencia de los investigadores.

_

El nivel de ansiedad fue medido utilizando la escala de Ansiedad de Hamilton (1959), la prueba está compuesta por 13 ítems referentes a síntomas ansiosos y uno al comportamiento durante la entrevista, se califica en una escala de 0 (ausencia de síntomas) a 4 (intensidad máxima) y las puntuaciones van de 0 – 10 (ausente), 11 – 23 (intensidad leve), 24 – 36 (intensidad moderada), 37 – 49 (intensidad grave), 50 o más (totalmente incapacitado). La fiabilidad del cuestionario es de 0.89 y la fiabilidad test – retest es de 0.9 (Lobo, Chamorro, Luque, Dal – Re, Badia, & Baró, 2002).

Para medir la depresión se utilizó el test de depresión geriátrica versión abreviada de Sheikh y Yesavage (1986), conformado por 15 ítems, se responde con “sí” o “no” y cuyos puntos de corte son de 0 – 5 (no depresión), 6 – 9 (probable depresión), 10 – 15 (depresión establecida). El cuestionario presenta consistencia interna de 0.78 y confiabilidad de constructo de 0.87 (Gómez-Angulo, & Campo-Arias, 2011).

En cuanto a la autoestima, se aplicó la escala de autoestima de Rosemberg (1965), el test se compone de 10 ítems y evalúa el sentimiento de satisfacción que tiene la persona sobre sí mismo, la escala puntúa menos de 25 puntos (autoestima baja), de 26 a 29 (autoestima media) y de 30 a 40 (autoestima elevada). La escala fue validada en Chile y se obtuvo una puntuación de 0.754 de confiabilidad (Rojas-Barahona, Zegers, & Förster, 2009).

Para medir el funcionamiento de la unidad familiar se utilizó el Apgar familiar diseñado por Smilkstein (1978), muestra cómo percibe el sujeto a los miembros de la familia, por medio de 5 áreas (adaptación, participación, crecimiento, afecto y recursos), la prueba está compuesta por 5 ítems que puntúa de 7 - 10 (familia funcional), 4 - 6 (moderadamente funcional) y 0 - 3 (grave disfunción). La escala se probó en pacientes de la ciudad de México y se obtuvo una consistencia interna de 0.770 (Torres, 2006, citado en Gómez & Ponce, 2010).

Para valorar el nivel socioeconómico, se usó el cuestionario de “situación del adulto mayor” elaborado por Leija y Andrade (2009), se midieron el ingreso mensual y la pensión de los AM.

Se utilizó el Mini mental state examination de Folstein, Folstein y McHugh (1975), para valorar el estado cognitivo de los AM, la prueba consta de 30 preguntas que miden las áreas de orientación espacial, temporal, concentración, memoria inmediata, a corto plazo, lenguaje, calculo y praxis, las puntuaciones son de 27 o más (normal), 24 o menos (sospecha patológica), 12 a 24 (deterioro) y 9 a 12 (demencia). El cuestionario cuenta con sensibilidad de 89.8 y especificidad de 75.1 (Llamas, Llorente-Ayuso, Contador & Bermejo-Pareja, 2015).

El permiso para la aplicación y los procedimientos que se llevaron a cabo en esta investigación se realizaron bajo los principios éticos y lineamientos plasmados en la declaración de Helsinki en la 64a asamblea general (Asociación Médica Mundial, 2013).

_

Se realizó el análisis descriptivo de cada variable por medio del programa Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) versión 22.0. Se utilizó la prueba estadística de t de student para comparar los resultados de cada grupo, fijando de nivel 0.05 de significancia.

Resultados

Resultados

Resultados

Según los resultados obtenidos de las características generales (tabla 1), la edad promedio entre la población asilada fue de 80.69, de los cuales 26 fueron mujeres y 9 hombres, menos de la mitad de los participantes (28.5%) tenía estudios superiores al nivel básico y en su mayoría habían enviudado (65.7%). En cambio, la población no asilada promedio una edad 20 años menor al ser de 66.63, de los cuales 23 fueron mujeres y 12 hombres, poco menos de la mitad contaba con estudios superiores al nivel básico (45.7%), y al contrario de la población asilada, la mayoría vivía con su cónyuge (57.1%).

Tabla 1. Características generales de los adultos mayores N=70.

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 10 1 LaraSolano et al Tabla1

Al comparar las medias obtenidas en la variable de autoestima entre los AM asilados (29.57) y no asilados (31.71), tenemos que existe una diferencia significativa de 0.017, lo que sugiere que los AM que viven en su hogar tienen mayor autoestima (ver tabla 2).

En relación con la variable de depresión, podemos observar que la muestra asilada presenta una media de 4.68 y la no asilada de 2.83, al compararlas se encontraron diferencias significativas de 0.016 entre ambos grupos, lo que sugiere que los AM que viven fuera de los asilos se sienten menos deprimidos (ver tabla 2).

En el área de ansiedad no se encontraron diferencias significativas (0.528), entre ambos grupos, donde la media de la muestra asilada y no asilada fue de 13.91 y 15.57 respectivamente (ver tabla 2).

Por otro lado, al comparar el funcionamiento de la unidad familiar, la media en el grupo asilado fue de 7.14 y en el no asilado de 8.83, al comparar las medias se encontró que existía una diferencia significativa de 0.004, lo que significa que el grupo no asilado tenía una mejor funcionalidad familiar (ver tabla 2).


Tabla 2. Resultados de las variables de autoestima – depresión – ansiedad – funcionamiento de la unidad familiar en los adultos mayores. Descriptivos y prueba t para la igualdad de medias N=70.

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 10 1 LaraSolano et al Tabla2

Con respecto al nivel socioeconómico, se midió a través del ingreso mensual y la pensión, en donde podemos observar que la población asilada percibe en total una media de ingreso mensual 4700.57 pesos y la no asilada 9431.119 pesos, mientras que la media de los ingresos percibidos por medio de la pensión en la muestra asilada fue de 3391.43 pesos y en la no asilada de 6239.57 pesos, en general no se encontraron diferencias significativas en el ingreso mensual (0.135), ni la pensión (0.131) (ver tabla 3).

Aunque no se consideró como variable, con motivo de excluir a los adultos mayores que presentaran deterioro cognitivo, fue aplicado el mini mental state examination, con el cual se encontró una diferencia significativa de 0.001, entre los grupos al tener la muestra asilada una media de 24.74 y la no asilada de 27.54 (ver tabla 3).


Tabla 3. Resultados del mini mental – Ingreso mensual – Pensión en los adultos mayores. Descriptivos y prueba t para la igualdad de medias N=70.

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 10 1 LaraSolano et al Tabla3

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

{/slider}

Discusión

Discusión

Debido al aumento en la población de AM a nivel mundial, el presente estudio tuvo como propósito determinar si existen diferencias en el perfil psicosocial de los adultos mayores asilados con respecto a los no asilados. Los resultados señalan que si existen diferencias significativas en la muestra analizada.

En la comparación de la autoestima destacan las diferencias entre ambos grupos, presentándola en menor grado el grupo asilado, los resultados muestran similitud a los alcanzados por Antonelli, Rubini y Fassone (2000), en el que mencionan que el grupo asilado tiene un autoconcepto negativo y niveles bajos de autoestima. Cabe destacar que la presencia de menor autoestima en la población asilada puede deberse como señalan Durán, Orbegoz, Uribe y Uribe (2008), a la poca autonomía que tienen, a la carencia de actividades físicas y de integración social, este último parte fundamental para la mejora de la autoestima.

En cuanto a la depresión también se encontraron diferencias, siendo mayor en el grupo asilado, estos datos muestran similitud con los de Damián, Pastor-Barriuso y Valderrama-gama (2008), en el cual encontraron que la muestra asilada presenta altos índices de depresión. En estudios realizados por Jeung- Im, Myoung-Ae y Young (2009) en poblaciones asiladas, encontraron una prevalencia de 63% de depresión en AM coreanos. Sin embargo, los resultados obtenidos en el trabajo de Sharma y Kaur (2016) encontraron que la depresión existía en ambos grupos. Es probable que esta diferencia se debió a factores como el estado civil, como señalan Cerquera y Meléndez (2010), los síntomas depresivos surgen con mayor fuerza cuando el AM ha perdido a su pareja; en los estudios anteriores cerca de la mitad de las muestras se encontraban divorciadas o habían enviudado, en este trabajo más de la mitad de la muestra asilada tenía estas características, mientras que la no asilada en su mayoría seguía casada.

En lo que respecta a la ansiedad, no se observaron diferencias significativas, lo anterior puede deberse a que la ansiedad es menos frecuente en los adultos mayores (Flint, 1994).

Los resultados en el funcionamiento de la unidad familiar indican que existen diferencias, siendo menor el funcionamiento en la población asilada. En el estudio de Zhang y Li (2011) muestran que los AM experimentan bajo nivel de apoyo familiar cuando enviudan. Como se mencionó anteriormente la mayor parte de la población asilada de este estudio ha enviudado.

Aunque no fue una variable a estudiar, consideramos interesante mencionar que en la aplicación del Minimental se encontraron diferencias significativas, al presentar un diagnostico normal la mayoría de la población no asilada. Lo anterior puede estar relacionado a la edad, la muestra asilada promedia 80. 69 en comparación con los 66. 63 de la muestra no asilada, además existe evidencia en la disminución de las habilidades cognitivas con respecto a la edad, las cuales pueden limitar las actividades cotidianas de los AM (Durán, Orbegoz, Uribe, & Uribe, 2008). Se ha demostrado que las habilidades cognitivas pueden deteriorarse drásticamente con la edad, por lo que se deben dirigir esfuerzos para que los AM realicen diversas actividades mentales para elevar las funciones cognitivas (Lenehan et al., 2015), las cuales pueden variar dependiendo el sexo, esfuerzo y si estas son hechas en soledad o con otras personas (Acosta, Echeverría, Vales, Ramos & Bojórquez, 2014).

En la comparación del nivel socioeconómico no se encontraron diferencias significativas al medir el ingreso mensual y el ingreso a partir de la pensión. Madrigal-Martínez (2010), señala que es importante que los AM cuenten con seguridad económica, ya que carecer de bienes monetarios los deja en desventajas asociadas a la exclusión social.

Limitaciones y direcciones futuras

Entre las limitaciones del estudio el tamaño de la muestra es pequeño pudiendo así limitar el análisis estadístico, sin embargo, no fue posible utilizar una muestra más grande debido a la falta de registros poblacionales locales que indicaran el número total de adultos mayores en la entidad.

Los datos ofrecen un acercamiento al estudio del adulto mayor en la entidad, lo que es necesario para futuros trabajos, ya que la mayoría de las investigaciones son internacionales y a nivel nacional no se ha profundizado en el tema, sería idóneo que en otras entidades de la república se corroboraran los resultados.

Por otra parte, la investigación demuestra la presencia de depresión, baja autoestima y funcionamiento de la unidad familiar en la muestra asilada, lo que beneficia a los asilos ya que se pueden diseñar programas de intervención dirigidos por personal especializado que permitan la convivencia y el acompañamiento, para fortalecer esas áreas. También se observó que todos los asilos carecían de expertos en salud mental, se espera que, al ser conocidos los resultados, se tome a consideración captar personal o bien capacitar a los trabajadores con los que cuentan, para darles mejor atención a sus residentes, prevenir posibles complicaciones y promover mayor calidad de vida.

Entre las características generales se aprecia que un alto porcentaje de asilados había perdido a su pareja, es posible que esto sea un factor de riesgo para presentar los resultados de las variables en este estudios, sin embargo, pueden existir otras características que no se tomaron en cuenta, por lo que se sugiere que en un futuro se realicen estudios para comprobar si existe correlación entre la viudez u otros factores con respecto a las variables estudias, lo que podría servir para generar guías de prevención para el adulto mayor.

Se concluye que existen diferencias significativas con relación a los perfiles psicosociales, aunque existen diversas limitantes que pueden variar los resultados obtenidos, como es el caso del tamaño de muestra y los pocos asilos con los que cuentan los municipios, por lo que se sugiere realizar estudios con poblaciones más homogéneas, con la finalidad de desarrollar un panorama completo sobre las repercusiones que puede tener residir en un asilo.

Referencias

Referencias

  • Acosta, C., Echeverría, S., Vales, J., Ramos, D., & Bojórquez, C. (2014). Variables psicosociales asociadas a la frecuencia de actividades de ocio en adultos mayores mexicanos. Psicología y salud,24 , 109–119.
  • Amores, G. F. (2013). Evaluación de la ansiedad en el paciente anciano. Informaciones psiquiátricas, 212, 185-201.
  • Antonelli, E., Rubini, V., & Fassone, C. (2000). The self-concept in institutionalized and non-institutionalized elderly people. Journal of Environmental Psychology, 20, 151-164. DOI: 10.1006/jevp.1999.0159
  • Arias, W. L., Yepez, L., Núñez, A. L., Oblitas, A., Pinedo, S., Masías, M. A., & Hurtado, J. (2013). Felicidad, depresión y creencias en la benevolencia humana en adultos mayores institucionalizados y no institucionalizados. Propósitos y Representaciones, 11, 13-20.
  • Asociación Médica Mundial. (2013). Declaración de Helsinki: Principios éticos para las investigaciones médicas en seres humanos. 64a Asamblea General, Fortaleza, Brasil, 19 de octubre 2013.
  • Borda, P. M., Anaya, T. M. P., Pertuz, R. M. M., Romero de León, L., Suarez, G. A., & Suarez, G.A. (2013). Depresión en adultos mayores de cuatros hogares geriátricos de Barranquilla (Colombia): Prevalencia y factores de riesgo. Salud Uninorte, 29, 64-73.
  • Branden, N. (2011). El poder de la autoestima: Como potenciar este importante recurso psicológico. Barcelona, España: PAIDÓS.
  • Callís-Fernández, S. (2011). Autoimagen de la vejez en el adulto mayor. Ciencia en su PC, 4, 30-44.
  • Canto, H., & Castro, E. (2004). Depresión, autoestima y ansiedad en la tercera edad: un estudio comparativo. Enseñanza e investigación en psicología,9(, 257–270.
  • Cerquera, A. M., & Meléndez, M. C. (2010). Factores culturales asociados a las características diferenciales de la depresión a través del envejecimiento. Pensamiento psicológico, 7, 63-72.
  • Choi, N.G., & Jung-Hwa, H. (2010). Relationship between spouse/partner support and depresive symptoms in older adults: Gender difference. Aging & Mental Health, 15, 307-317. doi: 10.1080/13607863.2010.513042
  • Cuadros, B. A. D. (2013). Aproximación desde el Trabajo Social: depresión y bienestar subjetivo en mayores institucionalizados vs no institucionalizados. Documentos de trabajo social: Revista de trabajo y acción social, 14 , 109-132.
  • Damián, J., Pastor, B. R., & Valderrama, G. E. (2008). Factors associated with self-rated health in older people living in institutions. BioMed Central Geriatrics. DOI: 10.1186/1471-2318-8-5
  • Durán, M. D., Orbegoz, V. L. J., Uribe, R. F., & Uribe, L. J. M. (2008). Integración social y habilidades funcionales en adultos mayores. Universitas Psychologica, 7, 263–270.
  • Flint, A. J. (1994). Epidemiology and cormobidity of anxiety disorders in the elderly. The America Journal of Psychiatry, 15, 640-649. DOI: 10.1176/ajp.151.5.640
  • Flores, M., Cervantes, G., González, G., Vega, M., & Valle, M. (2012). Ansiedad y depresión como indicadores de calidad de vida en adultos mayores. Revista de psicología da IMED,4, 649–661.
  • Flores-Pacheco, S., Huerta-Ramírez, Y., Herrera-Ramos, O., Alonso V. O. F., & Calleja-Bello, N. (2011). Factores familiares y religiosos en la depresión en adultos mayores. Journal of Behavior, Health & Social Issues, 2, 89-100. DOI:10.5460/jbhsi.v3.2.30224
  • Folstein, F. M., Folstein, E. S., & McHugh, R. P. (1975). “Mini-mental state” A practical method for grading the cognitive state of patients for the clinician. Journal of psychiatric research, 12, 189-198. DOI: 10.1016/0022-3956(75)90026.
  • Gómez, C. F. J., & Ponce, R. E. R. (2010). Una nueva propuesta para la interpretación de Family APGAR (versión en español). Atención Familiar, 17, 102-106.
  • Hamilton, M. (1959). The assessment of anxiety states by rating. British Journal of Medicine and Psychology, 32, 50-55. doi: 10.1111/j.2044-8341.1959.tb00467.x
  • Holtfreter, K., Reisig, M. D., & Turanovic, J. J. (2015). Depression and infrequent participation in social activities among older adults: the moderating role of high-quality familial ties. Aging and Mental Health. doi: 10.1080/13607863.2015.1099036
  • Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI). (2014). Perfil sociodemográfico de adultos mayores. México. Recuperado de http://internet.contenidos.inegi.org.mx/contenidos/productos/prod_serv/contenidos/espanol/bvinegi/productos/censos/poblacion/2010/perfil_socio/adultos/702825056643.pdf
  • Instituto Nacional de Estadística y Geografía. (2014). Estadísticas a propósitos del… día internacional de las personas de edad (1 de octubre). Recuperado de http://www.inegi.org.mx/saladeprensa/aproposito/2014/adultos0.pdf
  • Jeung-Im, K., Myoung-Ae, C., & Young, R. C. (2009). Prevalence and predicitors of Geriantric Depresson in Community - Dwelling Elderly. Asian Nursing Research, 3, 121-129. doi: 10.1016/S1976-1317(09)60023-2
  • Krassoievitch, M. (1993). Psicoterapia Geriátrica. 1 st ed. México: Fondo de cultura económica, P. 30. Situación del adulto mayor en el municipio de San Luis Potosí (tesis de posgrado). Universidad Autónoma de San Luis Potosí, México.
  • Lenehan, M., Summers, M., Saunders, N., Summers, J., Ward, D., Ritchie, K., & Vickers, J. (2015). Sending your grandparents to university increases cognitive reserve: The Tasmanian healthy brain Project. Neuropsychology, 9, 1–7.
  • Lenze E. J., Mulsant, B. H., Shear, K. M., Houck, P., & Reynolds III, C. F. (2002). Anxiety Symptoms in Elderly Patients with Depression. Drugs & Aging, 19, 753-760. doi: 10.2165/00002512-200219100-00004
  • Llamas, V. S., Llorente-Ayuso, L., Contador, I., & Bermejo-Pareja, F. (2015). Versiones en español del Minimental State Examination (MMSE). Cuestiones para su uso en la práctica clínica. Revista de Neurobiología, 61, 363-371.
  • Lobo, A., Chamorro, L., Luque, A., Dal-Re, R., Badia, X., & Baró E. (2009). Validación de las versiones en español de la Montgomery-Asberg Depression Rating Scale y la Hamilton Anxiety Rating Scale para la evaluación de la depresión y de la ansiedad. Medicina Clínica, 118 , 493-499. DOI: 10.1016/S0025-7753(02)72429-9
  • Madrigal, M. (2010). Ingresos y bienes en la vejez, un acercamiento a la configuración de la seguridad económica de los adultos mayores mexiquenses. Papeles de población,16, 117–153.
  • Organización mundial de la salud. (2015). Envejecimiento y salud. Recuperado de http://www.who.int/mediacentre/factsheets/fs404/es/
  • Organización Mundial de la Salud. (2017). Temas de Salud: Depresión. Recuperado de http://www.who.int/topics/depression/es/
  • Orosco, C. (2015). Depresión y autoestima en adultos mayores institucionalizados y no institucionalizados en la ciudad de Lima, Persona, 91–104.
  • Rivera-Heredia, M. E., & Andrade, P. P. (2010). Escala de evaluación de las Relaciones Interfamiliares (E.R.I.). Uaricha - Revista de Psicología, 14, 12-29.
  • Rojas-Barahona, C. A., Zegers, P. B., & Foster, M. C. E. (2009). La escala de autoestima de Roseberg: Validación para Chile en una muestra de jóvenes adultos, adultos y adultos mayores. Red Med Chile, 137, 791-800.
  • Society and the adolescent self-image. Princeton, NJ: Princeton University Press.
  • Sánchez-González, L., & Marín-Mora, A. (2015). Depresión en adultos mayores de Costa Rica: situación y factores de riesgo en centros diurnos, Revista Hispanoamericana de ciencias de la salud, 1, 74–80.
  • Sepúlveda, C., Rivas, E., Bustos, L., & Illesca, M. (2010). Perfil socio – familiar en adultos mayores institucionalizados. Temuco, padre las casas y nueva imperial. Ciencia y enfermería,16, 49–61.
  • Sharma, R., & Kaur, R. (2016). Elder abuse, depression, relationships and attachments: Determinants of mental health in later life.International Journal on Ageing in Developing Countries, 1, 68-81.
  • Sheikh, J.I., & Yesavage, J.A. (1986).Geriatric Depression Scale (GDS): Recent evidence and development of a shorter version. Clinical Gerontology: A Guide to Assessment and Intervention. Clinical Gerontologist, 165-173. doi: 10.1300/J018v05n01_09
  • Smilkstein, G. (1978). The Family APGAR: a proposal for a family function test and its use by physicians. The journal of family practice, 6, 1231-1239.
  • Zhang, B., & Li, J. (2011). Gender and marital status differences in depressive symptoms among elderly adults: the roles of family support and friend support. Aging and Mental Health, 15, 844-854. doi: 10.1080/13607863.2011.569481

 

  Estuardo Beethoven Paredes Morales¹, Thomas Xavier Polanski¹, Rosana Morales Porras², Jimena Gamboa³
  1. Facultad de Ciencias Psicológicas de la Universidad Central del Ecuador, 2. Universidad de las Américas, 3. Centro de Psicoterapia Casa de la Familia.
  Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.
Texto completo (PDF)

Paredes Morales, E. B., Polanski, T. X., Morales Porras, R., & Gamboa, J. (2018). Inteligencia sexual en hombres y mujeres ecuatorianos en relación conyugal. PSIENCIA. Revista Latinoamericana de Ciencia Psicológica, 10, doi: 10.5872/psiencia/10.1.22

 

Resumen

Resumen

La disfunción e insatisfacción sexual son motivos de consulta frecuentes en el ambiente médico y psicológico (Sánchez, Carreño, Martínez y Gómez, 2005; Conrad y Milburn, 2002). Frecuentemente tienen una causa psicológica (Heimann, 2002; Ugarte, Flores, Gatell, Rubio y Sotomayor, 1999). Una variable influyente es el nivel de Inteligencia Sexual (IS), que es la capacidad de “reconocer y aceptar la verdad acerca de qué es lo que hace que cada uno de nosotros, y de nuestras parejas, se sienta satisfecho como ser sexual” (Conrad y Milburn, 2002, pág. 22). La presente investigación se llevó a cabo con una muestra de 312 ecuatorianos en relación conyugal, estudiantes y conocidos de estudiantes de la Facultad de Ciencias Psicológicas de la Universidad Central del Ecuador. Se utilizaron el Test de Inteligencia Sexual de Conrad y Milburn (2002) y un cuestionario sociodemográfico con lo que se buscó determinar el nivel de IS de la muestra relacionarlo con varios factores sociodemográficos como edad, sexo, nivel educativo y duración de la relación conyugal actual entre otros. No se encontraron relaciones significativas entre las variables con la excepción de un salto categórico (de un nivel inferior de IS a un nivel promedio de IS) para individuos que habían cumplido la educación secundaria. Sin embargo había diferencias significativas en las respuestas a preguntas específicas según sexo y nivel de educación. El promedio de IS de la muestra era relativamente bajo (72,96 sobre una base de 100) sugiriendo la necesidad de intervención psicosocial para mejorar la IS de la población ecuatoriana, de tal forma promoviendo una sexualidad más saludable y previniendo la disfunción sexual de origen psicológico en ésta población.

Palabras Clave: Disfunción Sexual, Relación Conyugal, Sexualidad, Satisfacción Sexual, Inteligencia Sexual.

Introducción

Introducción

La disfunción sexual y la insatisfacción sexual son motivos de consulta médica frecuentes que tienen una influencia importante en el bienestar individual y de pareja (Sánchez, Carreño, Martínez y Gómez, 2005; Conrad y Milburn, 2002). En los E.E.U.U., un estudio demostró que menos de 25% de la población adulta (18-64 años) calificaba su vida sexual como muy satisfactoria y alrededor de 57% padecían de alguna disfunción sexual (Conrad y Milburn, 2002). Investigaciones en el contexto latinoamericano atestan cifras parecidas. En Chile, 22% de las mujeres de cuarenta años registraban alguna disfunción sexual, cifra que subía hasta 66,6% en las de 60 años (Blümel, Araya, Riquelme, Castro, Sánchez y Gramegna, 2002), mientras en Ecuador 60,7% de mujeres entrevistadas en un servicio de ginecología referían tener disfunción sexual y 41% insatisfacción con su vida sexual (Matute, 2014). A la vez un estudio a nivel de Latinoamérica dio una cifra de disfunción sexual de 21% para hombres entre 40-44 años hasta 60% en hombres mayores a 70 años (Blümel, 2009) mientras un estudio en Venezuela, Colombia y Ecuador encontró disfunción eréctil en 53,4% de los hombres encuestados (Morillo y cols., 2002). En general, dysrythmia (insatisfacción sexual) es la queja más frecuente en los pacientes consultados (Sánchez, Carreño, Martínez y Gómez, 2005).

La disfunción sexual y la insatisfacción sexual pueden originar por causas orgánicas. Sin embargo, una porción apreciable de tales problemas tienen un origen completa o parcialmente psicológico (Heiman, 2002). Por ejemplo, un estudio mexicano encontró que 25% de la disfunción eréctil de hombres entre 40 y 70 años se debía a causas psicológicas en vez de orgánicas (Ugarte, Flores, Gatell, Rubio y Sotomayor, 1999). De esta diferenciación etiológica se da la distinción entre disfunciones sexuales primarias (de causa orgánica), secundarias (de causa psicológica) y mixtas (de causa orgánica y psicológica) (Shibley-Hyde y DeLamater, 2006). Freud era el primer teórico quién atribuía una relación entre la disfunción sexual y el desarrollo psicológico (Mock, 2002). Aunque algunas de estas ideas iniciales han sido desacreditadas, renombrados investigadores de la respuesta sexual humana tales como Helen Kaplan y David Schnarch han demostrado la importancia primordial de factores psicológicos en cuanto al funcionamiento y satisfacción sexual, enfocándose especialmente en la génesis y obstáculos al deseo sexual y el rol de la angustia y ansiedad en la disfunción sexual (Kaplan, 1974; Kaplan, 1979, Schnarch, 1991). Investigaciones adicionales por varios autores han demostrado el rol de otras variables como la depresión y la ira, el bajo nivel de educación y conocimiento científico sexual y experiencias de violencia sexual en la disfunción sexual (Conrad y Milburn, 2002; Heiman, 2002; Schnarch, 1991; Blümel, Binfa, Cataldo, Carrasco, Izaguirre y Sarrá, 2004; Lorenz, Harte y Meston, 2015) En cuanto a la insatisfacción sexual son relevantes las variables psicológicas ya mencionadas, además del estilo de apego adquirido desde la niñez según la calidad de la relación con los padres, la imagen corporal, la socialización de género, la calidad de las primeras experiencias sexuales, los motivos para el coito, el nivel del narcisismo sexual de la pareja, la calidad de comunicación con la pareja y la satisfacción general con la relación de pareja (Conrad y Milburn, 2002; Shibley-Hyde y DeLamater, 2006; Davis, Shaver, Widaman, Vernon, Follette y Beitz, 2006; Pujols, Meston y Seal, 2010; Higgins, Trussell, Moore y Davidson, 2010; Stephenson, Ahrold y Meston, 2011; McNulty y Widman, 2013; Henderson, Lehavot y Simoni, 2009).

Tomando en cuenta la importancia comprobada de factores psicógenos en la disfunción e insatisfacción sexual y la alta prevalencia de estos problemas como motivo de consulta médica y psicológica, conviene el desarrollo de herramientas conceptuales e instrumentales para su prevención, asesoramiento e intervención psicológica. La provisión de tales conceptos e instrumentos daría tres beneficios básicos tanto para los profesionales de la salud como para la población general: (1) ayudar que las parejas (y los psicólogos) identifiquen y trabajen factores de riesgo psicosocial para la disfunción e insatisfacción sexual antes de que estos ocurran o se agraven dentro de la relación de pareja, (2) facilitar que los médicos y psicólogos reconozcan más rápidamente la presencia de factores de riesgo psicosocial contribuyentes a una disfunción y/o insatisfacción sexual actual, promoviendo una intervención más eficiente y eficaz y (3) servir como una herramienta de investigación, informando la capacitación de médicos y psicólogos en los factores psicógenos más comunes en la disfunción e insatisfacción sexual y guiando el desarrollo de temáticas psicológicas importantes en la educación sexual familiar y el ámbito educativo.

En esta línea, en 2002, Conrad y Milburn crearon un primer sustento teórico e instrumental para identificar, explicar y medir los factores psicológicos y sociales relacionados con la disfunción e insatisfacción sexual, expresados tanto en la actuación interna como externa del individuo. Nombraron su constructo “Inteligencia Sexual” (IS) y desarrollaron el Test de Inteligencia Sexual para evaluarlo. Su decisión de identificar la adecuada expresión sexual como una forma de inteligencia prosigue de los desarrollos más recientes de este campo.

El estudio de la inteligencia como capacidad cognitiva ha sido una parte importante de la investigación psicológica desde la fundación de los primeros laboratorios de Psicológía experimental hacia el final del siglo XIX. Teóricamente ha habido mucho debate acerca de la naturaleza de la inteligencia. Spearman propuso que la inteligencia es una sola entidad mientras autores como Thurstone, Cattell and Guilford argumentaron por la existencia de diferentes componentes específicos de inteligencia como lo numérico, lo verbal y lo espacial. Los teóricos más destacados del final del siglo XX, Sternberg, Salovey, Mayer, Goleman y Gardner, tienden hacia el lineamiento de Thurstone. Sternberg dividió la inteligencia en los campos de pensamiento analítico, pensamiento creativo y sabiduría práctica. Salovey, Mayer y Goleman identificaron la inteligencia emocional (habilidad para percibir y manejar las propias emociones y las de otras personas) como un factor importante para que las personas interactúen exitosamente con su ambiente y Gardner propuso la teoría de inteligencias múltiples, incluyendo entre ellas la lingüística, lógico-matemático, naturalista, intrapersonal e interpersonal (Trull y Phares, 2003; Molero, Saiz y Esteban, 1998; Furnham, 2008). Dentro de este ambiente surgió el interés en aplicar las nuevas teorías de la inteligencia al campo de la sexualidad, dando lugar a investigación sobre la inteligencia de apareamiento y la inteligencia sexual (a veces llamada la inteligencia erótica). La primera se enfoca en las estrategias que los individuos usan para buscar y lograr concretar una relación de pareja mientras la segunda se enfoca más en la habilidad para tener relaciones íntimas y sexuales sanas y satisfactorias. Este segundo concepto es la que más incide sobre la función y satisfacción sexual (Geher y Miller, 2008; Conrad y Milburn, 2002).

Conrad y Milburn, los primeros autores en sugerir la existencia de una inteligencia sexual, la definen como la capacidad de “reconocer y aceptar la verdad acerca de qué es lo que hace que cada uno de nosotros, y de nuestras parejas, se sienta satisfecho como ser sexual” (2002, pág. 22). Esta capacidad puede ser excelente, mediocre o pobre dependiendo de las destrezas desarrolladas en tres áreas: la calidad de los conocimientos sexuales y la habilidad para ponerlos en práctica, el nivel de consciencia del Yo sexual secreto– definido como “el patrón de los deseos, necesidades, preferencias, temores, incluso traumas, que guían la conducta sexual” individual (pág. 31) – y la apertura y asertividad para conversar de los sentimientos sexuales con la pareja y los demás. Cada uno de estas áreas de destreza se relaciona con factores psicológicos ya mencionados como causas de disfunción e insatisfacción sexual. Por ejemplo, el nivel de educación y las imágenes del cuerpo ideal que proveen los medios de comunicación determinan la cantidad y calidad de conocimientos sexuales mientras ciertos estilos de apego y la experiencia de violencia sexual ofuscan la conciencia del yo sexual secreto y la capacidad para compartir los sentimientos sexuales con los demás. Mientras Conrad y Milburn son los primeros autores quienes reúnen y organizan toda esta información en una sola obra, el lector también puede consultar a autores como Zoldbrod (2000), Barratt (2005), Perel (2006), Fuentes (2012) y/o los artículos científicos ya citados para indagar más extensivamente en los componentes y el concepto de la inteligencia sexual.

Además del concepto de IS, Conrad y Milburn (2002) desarrollaron el Test de Inteligencia Sexual como instrumento exploratorio para la identificación de causas psicógenas para la disfunción e insatisfacción sexual. Simultáneamente propusieron actividades terapéuticas individuales y de pareja para mejorar las fallas encontradas y la educación sexual de la población general, las cuales incluyen, entre otras:

· el estudio y esclarecimiento de los valores individuales para actuar en congruencia con ellos,

· el uso de técnicas narrativas para analizar, comprender y resignificar (si sea necesario) la historia sexual y la relación con el propio cuerpo,

· el análisis funcional del comportamiento sexual, su relación con estados afectivos y necesidades emocionales inconscientes,

· la psicoeducación sobre los beneficios de una vida sexual activa, el rol de la fantasía y las bases de la atracción,

· el debate con creencias irracionales sobre la sexualidad promovidas por la educación sexual familiar y religiosa temprana y la cultura popular,

· ejercicios de aprendizaje sobre los gustos sexuales,

· el entrenamiento en habilidades de comunicación con la pareja,

· el entrenamiento en autocompasión, compasión y aceptación y

· la capacitación de padres para facilitar conversaciones francas, honestas y científicamente respaldadas con sus hijos sobre la sexualidad.

Los autores no han publicado un estudio sobre la eficacia de estas técnicas para mejorar la Inteligencia Sexual en su conjunto, pero sí hay evidencia sobre la utilidad de varias de ellas para mejorar la educación sexual de niños y adolescentes (Grossman, Tracy, Charmaraman, Ceder y Erkut, 2014; Blake, Simkin, Ledsky, Perkins y Calabrese, 2001), tratar la disfunción sexual (King, 2008; McCabe, 2001; Sarwer y Durlak, 1997) y sanar las secuelas del abuso sexual (Robjant, Roberts y Katona, 2017).

El único autor que ha estudiado cuantitativamente la inteligencia sexual en una muestra de gran escala es la Asociación Mexicana de Investigación en 2014 bajo el título de Sex/Mex: La inteligencia erótica del mexicano. El estudio, llevado a cabo con 7.110 participantes, recoge datos sobre satisfacción sexual, creencias sobre la sexualidad, el machismo, la educación sexual familiar y escolar y la infidelidad, entre otros temas, en la población mexicana y forma una parte nuclear de la sección de discusión de resultados de la presente investigación.

El objetivo general del presente estudio es utilizar el Test de Inteligencia Sexual más un cuestionario sociodemográfico para desarrollar un perfil sociodemográfico de la IS de los ecuatorianos en relación conyugal. Como objetivos específicos se busca (1) medir el promedio de IS de los sujetos estudiados, (2) correlacionar este promedio con variables sociodemográficos tales como la edad, el sexo, nivel de educación, duración de la relación conyugal actual, número de relaciones conyugales, número de hijos y número de libros leídos sobre la sexualidad y (3) poder señalar algunas de las principales debilidades en la IS ecuatoriana para poder sugerir intervenciones para aquellas. Se prevé que el desarrollo de un perfil sociodemográfico de IS puede ayudar a identificar a los individuos con más riesgo de tener una inteligencia sexual baja, y por lo tanto, más a riesgo de sufrir una disfunción o insatisfacción sexual psicógena. Tal perfil proveería a profesionales médicos y psicólogos con un instrumento para mejorar la evaluación de disfunción e insatisfacción sexual indicando cuando las causas psicógenas deben tomar primer plano en la investigación del síntoma. Como segundo beneficio, la presente investigación podría servir como guía para el desarrollo de mejores programas de educación sexual (tanto para adolescentes como para adultos) al identificar debilidades importantes en la inteligencia sexual de la población ecuatoriana.

Tomando en cuenta algunos aspectos notables de la cultura ecuatoriana (p.ej. los vestigios del machismo, el moral más conservador, etc.) se estableció la hipótesis de que los hombres, los jóvenes, los individuos con mayores niveles de educación, las personas con una mayor duración de su relación conyugal, los individuos con menos hijos y las personas que han leído más libros sobre la sexualidad tendrían un nivel de IS significativamente mayor a él de sus contrapartes.

Método

Método

La investigación presentada es de tipo exploratorio, de corte cuantitativo y transversal y con aplicaciones correlacionales. Después de una revisión bibliográfica y teórica, se desarrolló y se validó un cuestionario sociodemográfico y se entrenaron 60 encuestadores estudiantes para aplicar tanto aquello como un instrumento de medición de nivel de IS a ecuatorianos actualmente en relación conyugal. Aunque los dos instrumentos aplicados eran autoinformes, los encuestadores estaban disponibles para contestar cualquier pregunta o duda de los participantes durante el proceso de encuesta. Este proceso se llevó a cabo entre diciembre 2015 y enero 2016 y cada aplicación duró aproximadamente 25 minutos. Los datos eran recogidos en físico y digitalizados en Microsoft Excel 2010 para después ser analizados con SPSS v23 de IBM y el calculador prueba Z de dos muestras desarrollado por In-Silico (Joosse, 2016).

_

El estudio fue realizado con 312 adultos (170 mujeres, 142 hombres, muestra no probabilística) de 18-60 años que estaban en relación conyugal (relación sexual comprometida con convivencia de más de un año). La muestra fue seleccionada por conveniencia debido al recelo cultural ecuatoriano en cuanto a revelar sentimientos sexuales. Los 60 encuestadores estudiantes aplicaron los instrumentos a compañeros estudiantes de la Facultad de Ciencias Psicológicas de la Universidad Central del Ecuador y a otros conocidos suyos que cumplían con los criterios de inclusión para el estudio (ser mayor de edad y estar en una relación sexual comprometida con convivencia de más de un año). Se recalca que todo permiso para la aplicación y procesamiento de los datos se hizo bajo consentimiento informado.

_

Variables Sociodemográficos: Se diseñó un instrumento de perfil sociodemográfico para medir la edad, sexo, nivel educativo, residencia, procedencia, duración de relación conyugal actual, número de relaciones conyugales, y número de hijos de los participantes. Un subgrupo de la muestra también era encuestado sobre la cantidad de libros que había leído sobre la sexualidad y la razón por haberlos leído. Para validar el cuestionario, se emprendió un estudio piloto con una muestra de 60 estudiantes de la Facultad de Ciencias Psicológicas de la Universidad Central del Ecuador con la intención de evaluar la comprensibilidad de las preguntas, la aceptabilidad del formato y si existía rechazo para contestar alguna pregunta específica. No se registraron dificultades en estos puntos y los participantes reportaron que el tiempo invertido para responder a la encuesta les era aceptable.

Inteligencia Sexual (IS): El nivel de IS se midió con el Test de Inteligencia Sexual (IS), desarrollado por Conrad y Milburn (2002). El Test de IS es un autoinforme que consiste en 52 ítems de opción múltiple. Cada pregunta apunta a un posible elemento problemático en cuanto a la vivencia psicosexual del paciente que debe ser profundizada en la entrevista clínica. A pesar de ser un instrumento principalmente exploratorio, el Test arroja un puntaje de inteligencia sexual global, con la mayoría de las preguntas valiendo entre -3 y 3 puntos según la calidad de la respuesta escogida. Conrad y Milburn han sugerido rangos de calificación para el Test:>90 es igual a una inteligencia sexual muy superior, 80-89 a una inteligencia sexual superior, 70-79 a una inteligencia sexual promedia, 60-69 a una inteligencia sexual inferior y <60 a una inteligencia sexual muy inferior. Los resultados se pueden interpretar desde la totalidad –complejidad (puntuación global) y desde la parcialidad-especificidad (puntuación por pregunta) sin claudicar la interpretación y los parámetros propuestos por los autores del test. Según Conrad y Milburn, la comparación de los resultados del Test con entrevistas posteriores con los participantes demostró una adecuada validez concurrente y de criterio para el Test. No publicaron una estadística de consistencia interna para el Test de IS, pero el presente estudio lo encontró satisfactorio (α = 0,740).

_

Primero, los datos eran recogidos en físico para después ser digitalizados en Microsoft Excel 2010. Desde allí se transfirieron los datos al SPSS v23, el cual se utilizó para realizar los análisis estadísticos descriptivos de aquéllos, específicamente utilizando medidas de tendencia central (media) y de dispersión (varianza y desviación estándar). Para determinar la significancia estadística en los análisis comparativos para variables nominales y ordinales (cualitativos) se utilizó la prueba Z de dos muestras, con significancia de p≤0,05, llevando acabo las operaciones en un calculador desarrollado por In-Silico para este propósito. Se evaluó la correlación entre variables cuantitativos en SPSS mediante la prueba de correlación de Pearson.

Resultados

Resultados

Resultados

De los 312 adultos entrevistados, la mayoría (54,49%) fueron de sexo femenino. La edad promedia de la muestra fue 32 años con un rango de 18-60 años. La gran mayoría (92,31%) de los encuestados habían tenido sólo una relación conyugal (compromiso y convivencia de más de un año) en su vida. El tiempo de la relación conyugal actual promediaba 8 años con un rango de 1-33 años. Más que tres-cuartos de los encuestados ya eran padres (77,56%). En relación al nivel educativo, el 33% tenían una educación universitaria incompleta, 29,81% una educación universitaria completa y 20,51% una educación secundaria completa. 71,84% nacieron en la provincia de Pichincha y 90,94% residían allí.

Tabla 1. Perfil Sociodemográfico de los Encuestados. 

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 10 1 ParedesMorales et al Tabla1

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

El promedio de calificación de inteligencia sexual (IS) de la muestra era 72,96 puntos sobre 100, un valor considerado por Conrad y Milburn como una IS promedia, aunque está hacia el lado más bajo de este rango (70-79 puntos). 33,97% de la muestra puntuaba un IS inferior o muy inferior y 25% un IS superior o muy superior. En la Tabla 2 se explora la relación entre algunas de las variables cualitativas y la puntuación de IS. La única relación significativa encontrada era un salto categórico de nivel de IS para los que habían terminado la educación secundaria frente a los que no la habían cumplido, dándose una subida de un nivel de IS inferior a un nivel de IS promedio. No había ningún cambio significativo adicional en la IS al haber cumplido la educación universitaria ni al haber cursado en alguna especialización de cuarto nivel.

Tabla 2. Correlaciones del sexo, nivel educativo y razón de leer libros sobre la sexualidad con nivel de inteligencia sexual.

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 10 1 ParedesMorales et al Tabla2

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

En cuanto a las variables cuantitativas, no se encontró ninguna correlación significativa entre ellas y la puntuación del Test de IS. La edad, el número de años de matrimonio, el número de relaciones conyugales, el número de hijos y el número de libros leídos sobre la sexualidad tenían escasa o nula relación con la IS como se puede apreciar en la Tabla 3.

Tabla 3. Correlaciones de la edad, tiempo de relación conyugal, número de relaciones conyugales, número de hijos y número de libros leídos sobre la sexualidad con el nivel de inteligencia sexual.

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 10 1 ParedesMorales et al Tabla3

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

Aunque los resultados expresados demuestran poco vínculo entre las variables señaladas y el puntaje total de IS (con la excepción del salto categórico de IS para personas que cumplen la educación secundaria), hay algunas diferencias significativas entre puntajes para preguntas específicas según las variables cualitativas del sexo y nivel de educación. Recordemos al lector que por lo general el puntaje posible para cada pregunta varía entre -3 y 3 puntos según la calidad de la respuesta dada.

Primero, las debilidades (puntuaciones más bajas) identificadas para hombres y mujeres variaban de cierto grado, tenían muchas semejanzas pero también diferencias. La Tabla 4 resume tres de las preguntas/problemáticas con peor puntaje según sexo. Los dos sexos tenían dificultades con aceptar aspectos de la conducta sexual propia y eran poco preparados para enfrentar una tentación de engañar a la pareja. También se evidencian la presencia del machismo y la poca educación sexual dentro del ámbito familiar.

Tabla 4. Debilidades más notables de inteligencia sexual según sexo.

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 10 1 ParedesMorales et al Tabla4

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

Segundo, había varias preguntas en las cuales las respuestas de los hombres y mujeres variaban de forma significativa. Algunas de estas diferencias se resumen en la Tabla 5. En comparación con las mujeres, los hombres eran más propensos a recurrir a relaciones sexuales para encubrir conflictos de pareja o cuando se sentían mal consigo mismos o con algún aspecto de su vida. Las mujeres, en cambio, eran más propensos a tener relaciones sexuales sin apetecerse (es decir, para complacer a la pareja) y demostraban más preocupación en cuanto a la influencia negativa que su apariencia física y peso tenían sobre sus posibilidades de encontrar una buena pareja sexual.

Tabla 5. Diferencias significativas específicas en el nivel de inteligencia sexual según sexo.

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 10 1 ParedesMorales et al Tabla5

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

Finalmente, como se notó previamente en los resultados, se encontró un salto categórico entre la IS de las personas que no habían cumplido la educación secundaria y las que sí. La mejora se observó en varias preguntas, cuatro de las más importantes se presentan en la Tabla 6. Las personas que no habían cumplido la educación secundaria tendían a creer más que los padres deben guardar silencio sobre los errores que habían cometido en su vida sexual, evitando compartirles con sus hijos. Tenían más vergüenza en cuanto a sus fantasías sexuales y creían tener menos control sobre la calidad de su vida sexual. También tendían a desconocer la influencia de traumas sexuales pasados sobre el disfrute sexual actual.

Tabla 6. Diferencias significativas específicas en el nivel de inteligencia sexual según nivel educativo.

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 10 1 ParedesMorales et al Tabla6

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

Discusión

Discusión

La bibliografía sobre inteligencia sexual como concepto unificado tiende a ser escaso y a veces más empírico que científico. Sin embargo, como se vio en la introducción, existen investigaciones sobre muchas de las variables individuales que Conrad y Milburn incluyen en su teoría y evaluación, algunas de las cuales formarán parte de la siguiente discusión. Una serie de investigaciones sobre inteligencia erótica publicada por la Asociación Mexicana de Investigación (AMAI, 2014a) formará un núcleo principal de esta sección, al ser la investigación más cercana a varios puntos de la temática.

Uno de los resultados principales del presente estudio es el salto cualitativo positivo que se da en la inteligencia sexual de las personas que terminan la escuela secundaria en comparación con las que no. Hay evidencia científica desde varios países que el nivel de conocimiento científico sobre el sexo está relacionado positivamente con el nivel educativo de la persona. Se ha encontrado esta relación en poblaciones tan diversas como conscriptos taiwaneses (Chao, Lin, Ma, Ku, Tsai y Shi, 2010), egipcios con toxicomanías (Bakhoum, Bachmann, El Kharrat y Talaat, 2014), jóvenes africanos (World Food Programme, 2006) y escolares finlandeses (Kontula, 2010). En el estudio taiwanés, la diferencia más grande se encontró entre los individuos cuyo nivel educativo superaba la escuela secundaria y los con un nivel educativo secundario o menor. Entre los jóvenes africanos, la diferencia más notable se encontró entre mujeres que habían logrado cumplir la educación secundaria y las que no la habían cumplido. El estudio finlandés es de particular interés porque es una de las pocas investigaciones que evalúa sistemáticamente la efectividad de un programa nacional de educación sexual. Encontró que el conocimiento sexual se relaciona con el éxito escolar en general, pero que el número de horas de educación sexual recibidas era especialmente relacionado con el nivel de conocimiento sexual encontrado en los niños varones. Sin embargo, ninguno de los grupos encuestados demostraba un nivel de conocimiento científico sexual alto. Los hombres taiwaneses más educados sólo alcanzaban un puntaje de 83% en sus pruebas de conocimiento, y los menos educados promediaban 71%. Los niños finlandeses sólo lograban contestar correctamente 69% de las preguntas de conocimiento sexual que les eran tomadas aunque habían recibido educación sexual más recién que los otros grupos estudiados. El conocimiento científico sexual es uno de los tres componentes de la inteligencia sexual y las bajas calificaciones de conocimiento sexual encontrados en Taiwán y Finlandia compaginan con el promedio bajo de inteligencia sexual (73%) de la muestra ecuatoriana estudiada. En el Ecuador, la mayor parte de la educación sexual formal ocurre en la escuela media y secundaria y la falta de educación sexual formal podría ser uno de los factores que arroja menores puntajes de inteligencia sexual en los ecuatorianos que no han cumplido la educación secundaria. Las diferencias significativas de puntaje en preguntas específicas del test entre los ecuatorianos con un nivel educativo secundario o mayor y los que no habían cumplido la educación secundaria parecen estar relacionadas con haber superado un cierto conservatismo cultural con información científica básica sobre la sexualidad. Sin embargo hay autores que proponen que las diferencias individuales en conductas sexuales tienen más que ver con variables familiares que influyen tanto sobre el comportamiento sexual como el logro académico (Harden y Mendle, 2011).

A diferencia de las hipótesis originales de la presente investigación, no se encontró ninguna relación entre inteligencia sexual, sexo, edad, duración de la relación conyugal, número de hijos y número de libro leídos sobre la sexualidad. En cuanto al variable del sexo, hay estudios mundiales que demuestran poca diferencia en conocimiento sexual entre hombres y mujeres. El estudio egipcio con adultos toxicomaniácos, por ejemplo, no encontró ninguna diferencia en conocimiento sexual entre hombres y mujeres aunque un mayor número de los hombres entrevistados tenían una educación universitaria (Bakhoum, Bachmann, El Kharrat y Talaat, 2014). Conversamente, un estudio en Miranda, Colombia, demostró un mayor conocimiento sexual entre mujeres (Rengifo-Reina, Córdoba-Espinal y Serrano-Rodríguez, 2012). En aquel pueblo, 96,1% de las mujeres habían recibido información sobre sexo y embarazo vs. 88,5% de los hombres y 62,7% de las mujeres sabían de sitios en donde podrían recibir más información sobre la salud sexual en comparación con sólo 49,4% de los hombres. El estudio finlandés antes referenciado igual encontró un mayor conocimiento sexual en escolares mujeres que varones (Kongula, 2010). Los presentes autores suponían que por la cultura machista ecuatoriana que incluye una represión sexual de la mujer, los hombres tendrían un mayor conocimiento sexual, subiendo su puntaje de inteligencia sexual. Sin embargo, ni nuestro estudio ni los comparativos demuestran tal relación.

En cuanto a la variable edad, aunque se pensaba que los jóvenes tendrían una mayor inteligencia sexual que generaciones mayores por la liberación sexual y cultural de los últimos años, estudios como el del AMAI (2014) sugieren que la información e imaginación popular sobre la sexualidad que reciben los jóvenes mediante las medias masivas de comunicación simplemente promueven nuevas distorsiones en su experiencia y conocimiento de la sexualidad, una teoría compartida por Conrad y Milburn (2002). Estás nuevas distorsiones podrían explicar el cambio nulo en nivel de inteligencia sexual entre las generaciones mayores y los más jóvenes.

La poca relación entre inteligencia sexual y duración de la relación conyugal es quizás una de las más sorprendentes. Los autores suponían que una relación duradera reflejaría un mejor nivel de comunicación entre esposos, incluso en asuntos de sexualidad, lo que es uno de los componentes principales de la inteligencia sexual. De hecho, entre británicos, problemas altamente relacionados con la comunicación de pareja (alejamiento emocional y argumentos verbales) formaron 66% de las razones dadas para la destrucción de la relación conyugal mientras nigerianos casados más de 11 años eran significativamente más probables de resaltar la comunicación como una de las claves para tener un matrimonio exitoso (Grayningen y cols., 2017; Esere, Yusuf y Omotosho, 2011). De igual forma, se sabe que una comunicación sexual de mayor frecuencia y calidad se relaciona con una mayor satisfacción marital (Jones, 2016; Hess y Coffelt, 2011). Sin embargo, también hay evidencia de que la comunicación sexual disminuye con el pasar del tiempo (Huong, 2010). Quizás hay un tope en cuanto a la comunicación sexual en las parejas ecuatorianas pasado el cual ya no se nota mejoría, así limitando la relación entre inteligencia sexual y años de matrimonio.

En cuanto a número de hijos e inteligencia sexual, la hipótesis original era que tener más hijos sería un signo de menos conocimiento científico sexual, lo que se reflejaría en una inteligencia sexual más baja. En general la tendencia demográfica es que mujeres con más educación tienen menos hijos. En los EEUU, 26% de mujeres que no cumplieron la escuela secundaria tienen 4 hijos o más, una estadística que baja a sólo 8% en mujeres con una maestría (Livingston, 2015). Igual, el estudio cualitativo de Q solutions (2011), parte de la investigación del AMAI (2014a), sugiere que los hombres mexicanos tienen menos sexo y más frustración sexual después de tener hijos, ya que aquellos reemplazan al hombre como el foco de atención de la mujer. Del otro lado, en un estudio iraní, el número de hijos no se relacionó con el nivel de satisfacción sexual ni de satisfacción marital en las mujeres (Ziaee y cols., 2014), resultado que está más de acuerdo con el presente estudio ya que no se encontró ninguna diferencia significativa en inteligencia sexual según el número de hijos que tenían los encuestados. Ser madre es un hito significativo para la identidad de la mayoría de mujeres ecuatorianas y por siglos, ser padre de muchos hijos era un signo de la virilidad del hombre y del éxito del matrimonio. Quizás algunas de estos factores culturales sean influyentes en la relación nula encontrada entre número de hijos e inteligencia sexual.

Al principio de la presente investigación se postuló una relación positiva entre el número de libros leídos sobre temas sexuales y el nivel de inteligencia sexual, mediante el aumento de conocimiento sexual científico en los lectores. En general se ha demostrado que la lectura de revistas populares en los EEUU se asocia con un mayor nivel de conocimiento sobre salud sexual y mayor práctica de conductas de sexo seguro (Walsh y Ward, 2010). Sin embargo, la relación no es siempre positiva. Entre mujeres que leen revistas femeninas buscando específicamente consejos sexuales, hay una mayor tendencia de creer estereotipos sexuales masculinos (Kim y Ward, 2004). Mientras el presente estudio recogió datos sobre el número de libros leídos sobre temas sexuales, no tomó en cuenta la diferencia de calidad que puede existir entre los textos leídos. Algunos libros podrían haber sido de tipo más popular, con poco contenido científico, reforzando mitos culturales en cuanto al sexo en vez de reemplazarlos con conocimiento científico. Posiblemente sea ésta la razón para la nula relación encontrada entre número de libros leídos sobre temas sexuales y nivel de inteligencia sexual.

A continuación se examina brevemente las principales debilidades encontrados para hombres y mujeres respecto a su inteligencia sexual. Los hombres encuestados tenían una tendencia a comportarse rígidamente según patrones de rol de género culturalmente establecidos, probable reflejo de la cultura machista tan común en América Latina. Dos estudios cualitativos que forman parte de la investigación del AMAI referencian la persistente noción de que el hombre tiene que tener dominio del desempeño sexual sobre la pareja (Q Solutions, 2011; NODO, 2011).El hombre mexicano se niega a usar ayudas como el viagra y se considera un fracaso si no logra llevar a su mujer al orgasmo, hasta su desempeño sexual está determinado por el miedo que tiene de no poder satisfacer a su pareja. Según los hombres entrevistados, en el desempeño sexual “el macho” tiene que ser la parte activa en la relación sexual y se siente amenazado al asumir un rol pasivo frente a la mujer. Tales resultados confirman lo que se encontró en la presente investigación.

Adicionalmente, tantos los hombre como las mujeres demostraron poca inteligencia frente a tentaciones a engañar a la pareja. El 24% de los entrevistados, tanto hombres como mujeres, no tomaban en cuenta los sentimientos de la pareja al considerar engañarla o asumían que la pareja les perdonaría no más si descubriera su infidelidad, así demostrando una baja empatía sexual. Esto podría reflejar un índice de infidelidad para la sociedad ecuatoriana en general ya que en los 3.166 mexicanos con pareja oficial entrevistadas por el AMAI (2014b), 19% de los hombres y 9% de las mujeres reportaron haber sido infieles a su pareja oficial mientras 38% de los hombres y 18% de las mujeres entrevistados en la muestra completa (N=7110) se describían como poco o nada fieles. Mientras en la muestra mexicana la tendencia masculina a la infidelidad era significativamente mayor que la femenina, en la muestra ecuatoriana, la poca inteligencia demostrada frente a la tentación de engañar a la pareja se encontró en cantidad igual tanto en mujeres como hombres. En su estudio original sobre la Inteligencia Sexual, Conrad y Milburn (2002) encontraron que 45% de todos los entrevistados quienes habían sido infieles a su pareja lo habían sido de forma espontánea (es decir, no habían pensado antes en engañar a su pareja) y que 74% de ellos lamentaban profundamente haberlo hecho. Sugieren que una de las razones por el alto número de infidelidades espontáneos es que la gente no se dan cuenta de las circunstancias situacionales que más inducen a la infidelidad y así no se protegen contra ellas. El 42% de los hombres ecuatorianos encuestados y 55% de las mujeres respondieron simplemente que nunca serían infieles a su pareja porque esto es pecado, demostrando poca consciencia y preparación para las circunstancias situacionales que conllevan a la infidelidad espontánea. Todos estos datos apuntan a la infidelidad y sus causas como un tema importante de investigación para el contexto ecuatoriano.

En cuanto a la comodidad con su conducta sexual, 20% de las mujeres y 31% de los hombres encuestados en el presente estudio mostraron rasgos de conductas sexuales compulsivas. En los EEUU se estima una prevalencia de 5-6% de trastornos de compulsividad-impulsividad sexual en la población normal (Coleman, 1991), aunque la tendencia de individuos a ocultar tales deseos hace pensar que estos datos subestimen la frecuencia real de estos trastornos. Se han reportado más casos en hombres que mujeres, aunque no se ha cuantificado la diferencia ni se sabe si sólo existe en la población clínica o también en la normal (Dell´Osso, Altamura, Allen, Marazziti y Hollander, 2006). No hay información disponible en cuanto a la presencia de rasgos de conductas sexuales compulsivas versus trastornos diagnosticables, aunque se asume que los primeros son más frecuentes que los segundos. La alta prevalencia de rasgos compulsivos encontrada en la investigación presente sugiere la necesidad de estudios adicionales sobre este aspecto de la sexualidad ecuatoriana.

Entre mujeres, una de las mayores debilidades relacionadas con la inteligencia sexual era la falta de comunicación entre ellas y sus padres sobre la sexualidad durante los años de adolescencia. El 54% de las mujeres encuestadas referían nunca haber hablado con sus padres sobre sexo y otro 20% respondieron que sus padres sólo les sermoneaban sobre el sexo. Sólo 25% había logrado tener conversaciones francas y positivas sobre el sexo con sus padres. El 54% de los hombres también reportaron nunca haber hablado con sus padres sobre sexo pero menos hombres habían recibido sermones (10%) y más habían tenido conversaciones positivas sobre sexo con sus padres (36%). Estos datos se parecen a los de la investigación del AMAI en México (2014b), en la cual 80% de los encuestados dijeron que se hablaba poco o nada de temas sexuales en sus hogares. Además sólo 30% de las mujeres y 28% de los hombres nombraron a sus padres como su fuente principal de información sobre temas sexuales aunque 75% de las mujeres y 62% de los hombres hubieran preferido recibir esta información de sus padres, y mucho más que de cualquier otra fuente. En los dos casos, se revela una falla grave en la educación sexual de las personas dentro del propio hogar tanto en México como en Ecuador. Se puede hipotetizar que la baja inteligencia sexual de los ecuatorianos proviene principalmente de la falta de educación sexual abierta y cálida en el propio hogar.

Como se puede apreciar según los resultados y la discusión, se lograron cumplir todos los objetivos específicos de la investigación presente. Según la escala de Conrad y Milburn, los ecuatorianos en relación conyugal demuestran un nivel promedio de IS (72,69 sobre 100). En cuanto a la relación de IS con factores sociodemográficos, se encontró una única correlación significativa entre la variable nivel educativo y el nivel de IS (los ecuatorianos que habían cumplido la educación secundaria tenían un nivel de IS significativamente mayor a los que no). Otras variables sociodemográficas tales como el sexo o la edad no tenían ningún efecto significativo sobre el nivel de IS. Las debilidades de IS más notables identificadas en la población ecuatoriana tienen que ver con la rigidez en los patrones de rol de género, poca inteligencia emocional para enfrentar la tentación a la infidelidad, una pobre educación sexual familiar y un bajo nivel de comodidad con la conducta sexual propia. Algunas recomendaciones para intervenir sobre estas debilidades se encuentran al final de este artículo.

El objetivo general, en cambio, resultó más difícil cumplir. No se logró generar un perfil sociodemográfico de la IS de los ecuatorianos en relación conyugal puesto que sólo había una única correlación significativa entre los variables sociodemográficos estudiados y el nivel de IS. Los individuos que no han cumplido la educación secundaria son los más propensos a tener un nivel inferior de IS. De todas las hipótesis, la única comprobada era la relación entre nivel de IS y nivel educativo, aunque sólo influía al nivel de cumplir la educación secundaria. No había mayores ganancias en nivel de IS por haber cumplido estudios universitarios o de posgrado.

Para próximas investigaciones sobre esta temática se recomienda ampliar la muestra e incluir nuevos variables de estudio, como la calidad de relación con los padres y pareja, la presencia abierta o sutil del machismo y marianismo, información sobre la calidad de las primeras experiencias sexuales y la presencia de varios estresores internos y externos para así continuar identificando los variables más relacionados con el nivel de inteligencia sexual del ecuatoriano.

Se considera que el resultado más notable del presente estudio es la inteligencia sexual relativamente baja del ecuatoriano en general, revelando fallas en los patrones de educación y crianza sexual de los ecuatorianos. Afortunadamente, existen técnicas psicológicas y de educación propia que pueden atenuar o hasta eliminar muchas de estas fallas. Se proponen los siguientes planes de intervención para los ámbitos médico, psicológico y personal. Dentro del ámbito médico se recomienda, primeramente una capacitación adecuada que asegura que el médico mismo haya superado todo mito o prejuicio que como ser humano común puede tener frente a la sexualidad, para en cambio proveer sólo información científicamente respaldada en lo que se refiere a la conducta sexual saludable. Dado la incomodidad que muchos ecuatorianos demuestran frente a su propia conducta y pasado sexual, se requiere un respecto absoluto del médico y credibilidad frente a las situaciones personales que puedan expresar los pacientes. Dentro de la evaluación general médica de entrada, el médico debe tomar en cuenta factores psicológicos mediadores o desencadenantes antes de empezar a dar sugerencias o prescripciones para la solución de la problemática. Muchas veces la IS puede mejorar con tan sólo una buena psicoeducación, rol que puede cumplir el médico satisfactoriamente.

En cuanto al ámbito psicológico, los psicólogos clínicos pueden aprovecharse de muchas de las técnicas anteriormente descritos por Conrad y Milburn (2002), explicado dentro de la introducción del presente artículo. Sin embargo, tomando en cuenta las debilidades específicas encontradas en la IS ecuatoriana, se pueden hacer las siguientes recomendaciones puntuales. Primero, los psicólogos deben distinguir adecuadamente la situación familiar de origen, pues en hogares donde se normaliza la inexpresión de sentimientos la sexualidad que es inherente a la personalidad se habrá convertido en un tabú, limitando la expresión sana del yo sexual secreto. También resulta importante comprender el contexto familiar religioso, pues desde nuestra cultura cristiana-católica es de reserva hablar abiertamente de la sexualidad y mucho menos de la búsqueda de estrategias para aumentar la IS con deseo de mejorar la satisfacción sexual. Una vez tomada en cuenta estas influencias sobre la IS del sujeto, se puede proceder a trabajar en la deconstrucción de la vergüenza toxica ocasionada por factores culturales y religiosos hacia la sexualidad (Bradshaw, 2004), en la que es prioritario la pscioeducación y debate de creencias irracionales socioculturales para promover el reconocimiento de la educación sexual como algo de toda la vida y totalmente normal. Dentro de este trabajo, se resulta muy útil el uso de la narrativa de la propia historia sexual y el esclarecimiento de valores para lograr un mayor conocimiento de los deseos e impulsos del Sí Mismo y los patrones de involucración en la relación con los demás para ir rescatando lo sano y canalizándolo a expresiones saludables.

El psicólogo también tiene la oportunidad de trabajar sobre prevención y promoción de la inteligencia sexual en niños y familias. Resulta impresionante la baja apertura de los padres ecuatorianos para hablar cálidamente con sus hijos sobre la sexualidad. La mayor falla en la educación e inteligencia sexual ecuatoriana es la falta de guía emocional y científica de los padres ecuatorianos desde el seno del propio hogar. Más allá de la necesidad de una mejor educación sexual escolar en la sociedad ecuatoriana (aunque sí hay), se recomienda un trabajo fuerte con los padres y familias ecuatorianos, proveyéndoles con la información, técnicas y práctica necesaria para que ellos puedan ser los educadores primarios de la sexualidad de sus hijos, dándoles a ellos el guía que tanto anhelan y necesitan. Este trabajo de educación sexual familiar debe comenzar desde los primeros años de edad para que el/la niño/a ingrese a medios escolarizados desde un fundamento de cuidado y conocimiento que construyan una responsabilidad para con su cuerpo y un autodominio de las situaciones instintivas del ser humano, para después ser confirmado dentro del ámbito educativo. Además de la educación familiar en temas específicos a la corporalidad, se debe entrenarles en la expresión de sentimientos y la búsqueda de alternativas diferentes a los pensamientos ideológicos y culturales desadaptativos permitiendo ver al otro como diferente y complementario, así fomentando una cultura de respeto y buen trato, llegando en toda edad a poder tratar temas de sexualidad sin temor y tabúes, lo cual permite la consideración sublime que significa todos los componentes de la sexualidad como la genitalidad, afectividad, en la construcción de relaciones personales inicialmente y para luego las relaciones afectivas eróticas.

Es grato saber que el gobierno ecuatoriano está comenzando a inclinarse hacia el camino de educación sexual familiar. El más recién enfoque de la educación sexual ecuatoriana, llamado “Plan Familia” pone más énfasis en educar a las familias mismas para que puedan dar una mejor formación afectiva y sexual a sus hijos en casa (Ministerio de Educación, 2017). Aunque el objetivo principal del programa, la rebaja del embarazo adolescente, es algo limitado, la metodología y temática general es un paso hacia una mayor comunicación sobre temas afectivos y sexuales entre padres e hijos en las familias ecuatorianas. Con el recién cambio de gobierno, la permanencia de este programa queda en duda. Esperemos que tomen en cuenta sus buenas bases teóricas para cualquier política nueva respectiva.

Finalmente, a nivel personal, las personas que quieren mejorar su nivel de IS pueden comenzar tal camino desde varios puntos de ataque. Primero se recomienda la reconstrucción de la historia sexual personal (y de pareja) pasada para poder extraer los valores y creencias adquiridos y expresados en relación con la sexualidad, para así evaluarlos a la luz de la evidencia científica, deconstruyendo cualquier idea preconcebida y mítica sugerida por la cultura en la que se desarrolló. El entrenamiento asertivo y de comunicación son claves para lograr que cada persona exprese sin vergüenza lo que se sienta y piensa en cuanto a la sexualidad sin romper el principio del respeto. Incluido en este entrenamiento es la práctica en pareja de la autodivulgación en las distintas expresiones de la conducta sexual, reconociendo al otro como sujeto sexuado pero completamente diferente y complementario. La búsqueda mutua de información científica siempre es recomendable. Finalmente, en casos de mayor complejidad puede ser necesario la facilitación terapéutica profesional personal y de pareja dentro de los lineamientos anteriormente descritos.

Referencias

Referencias

  • Asociación Mexicana de Agencias de Investigación (AMAI). (2014a). Sex/Mex: La inteligencia erótica del mexicano. México, D.F.: AMAI y Pe&a editoriales y arte. Formato online, por capítulos, disponible en: http://www.amai.org/libro_sexualidad/
  • Asociación Mexicana de Agencias de Investigación (AMAI). (2014b). Sexualidad e inteligencia erótica de los mexicanos. En AMAI. (2014). Sex/Mex: La inteligencia erótica del mexicano. México, D.F.: AMAI y Pe&a editoriales y arte. Recuperado de: http://www.amai.org/libro_sexualidad/descargas/CongresoSexualidad.pdf
  • Bakhoum, A.Y., Bachmann, M.O., El Kharrat, E., y Talaat, R. (2014). Assessment of Knowledge, Attitude, and Practice of Risky Sexual Behavior Leading to HIV and Sexually Transmitted Infections among Egyptian Substance Abusers: A Cross-Sectional Study. Advances in Public Health 2014. doi: 10.1155/2014/701861.
  • Barratt, B. (2005). Ten Keys to Successful Sexual Partnering. Xlibris Corporation.
  • Blake, S.M., Simkin, L., Ledsky, R., Perkins, C., y Calabrese, J.M. (2001). Effects of a parent-child communications intervention on young adolescents´ risk for early onset of sexual intercourse. Fam Plann Perspect 33 (2): 52-61. Recuperado de: https://www.guttmacher.org/journals/psrh/2001/03/effects-parent-child-communications-intervention-young-adolescents-risk-early
  • Blümel, J.E. (2009). Disfunción sexual en la mujer chilena. Medicina y Humanidades 1(3): 12-22 y Medwave 9(10): e4211. doi: 10.5867/medwave.2009.10.4211.
  • Blümel, J.E., Araya, H., Riquelme, R., Castro, G., Sánchez, F., y Gramegna, G. (2002). Prevalencia de los trastornos de la sexualidad en mujeres climatéricas. Influencia de la menopausia y de la terapia de reemplazo hormonal. Rev Med Chile 130, 1131-38. doi: 10.4067/S0034-98872002001000007
  • Blümel, J.E., Binfa, L., Cataldo, A., Carrasco, V., Izaguirre, H., y Sarrá, S. (2004). Índice de Función Sexual Femenina: Un test para evaluar la sexualidad de la mujer. Rev Chile Obstet Ginecol 69, 118-125. doi: 10.4067/S0717-75262004000200006
  • Bradshaw, J. (2004). Sanar la vergüenza que nos domina: Como superar el miedo a exteriorizar tu verdadero yo. Barcelona: Obelisco.
  • Chao, J., Lin, Y., Ma, M., Ku, Y., Tsai, C. y Shi, M. (2010). Sexual knowledge, attitudes and activity of men conscripted into the military. BMC Public Health 10, 577. doi: 10.1186/1471-2458-10-577
  • Coleman, E. (1991). Compulsive Sexual Behavior: New Concepts and Treatments. J Psychol Hum Sexual 4, 37–52. doi: 10.1300/J056v04n02_04
  • Conrad, S. y Milburn, M. (2002). Inteligencia Sexual. Bogotá: Editorial Planeta, S.A.
  • Davis, D., Shaver, P. R., Widaman, K. F., Vernon, M. L., Follette, W. C., y Beitz, K. (2006). “I can´t get no satisfaction”: Insecure attachment, inhibited sexual communication and sexual dissatisfaction. Personal Relationships 13: 465-483. doi: 10.1111/j.1475-6811.2006.00130.x
  • Dell´Osso, B., Altamura, A. C., Allen, A., Marazziti, D. y Hollander, E. Epidemiologic and clinical updates on impulse control disorders: a critical review. (2006). Eur Arch Psychiatry Clin Neurosci 256, 464–475. doi: 10.1007/s00406-006-0668-0.
  • Esere, M. O., Yusuf, J., y Omotosho, J. A. (2011). Influence of Spousal Communication on Marital Stability: Implication for Conducive Home Environment. Edo Journal of Counseling 4(1 y 2): 50-61. Recuperado de: https://www.ajol.info/index.php/ejc/article/view/72724/61640
  • Fuentes, S. (2012). Inteligencia Sexual. Barcelona: Plataforma.
  • Furnham, A. (2008). Emotional Intelligence. En: Di Fabio A, (Ed.) Emotional Intelligence – New Perspectives and Applications (págs. 3-28). Rijeka, Croatia: InTech.
  • Geher, G. y Miller, G.(eds). (2008). Mating Intelligence: Sex, Relationships and the Mind´s Reproductive System . New York: Taylor & Francis Group.
  • Gravningen, K., Mitchell, K.R., Wellings, K., Johnson, A. M., Geary, R., Jones, K. G., Clifton, S., Erens, B., Lu, M., Chayachinda, C., Field, N., Sonnenberg, P. y Mercer, C. H. (2017). Reported reasons for breakdown of marriage and cohabitation in Britain: Findings from the third National Survey of Sexual Attitudes and Lifestyles (Natsal-3). PloS One 12 ,e0174129. doi: 10.1371/journal.pone.0174129
  • Grossman, J. M., Tracy, A. J., Charmaraman, L., Ceder, I. y Erkut, S. (2014). Protective effects of middle school comprehensive sex education with family involvement. J Sch Health 84, 739-747. doi: 10.1111/josh.12199.
  • Harden, K. P. y Mendle, J. (2011). Why Don't Smart Teens Have Sex? A Behavioral Genetic Approach. Child Dev 82, 1327-1344. doi: 10.1111/j.1467-8624.2011.01607.x
  • Heiman, J. (2002). Dysfunction: overview of prevalence, etiological factors and treatments. J Sex Res 1, 73-78. doi: 10.1080/00224490209552124.
  • Henderson, A. W., Lehavot, K. y Simoni, J.M. (2009). Ecological Models of Sexual Satisfaction among Lesbian/Bisexual and Heterosexual Women. Arch Sex Behav 38, 50–65. doi: 10.1007/s10508-008-9384-3.
  • Hess, J. A., y Coffelt, T. (2011). Verbal Communication about Sex in Marriage: Patterns of Language Use and Its Connection with Relational Outcomes. J Sex Res 49, 603-612. doi: 10.1080/00224499.2011.619282.
  • Higgins, J. A., Trussell, J., Moore, N. B. y Davidson, J. K. (2010). Virginity Lost, Satisfaction Gained? Physiological and Psychological Satisfaction at Heterosexual Debut. J Sex Res 47, 384–394. doi: 10.1080/00224491003774792.
  • Huong, B.T. (2010). 'Let's talk about sex, baby': sexual communication in marriage in contemporary Vietnam. Cult Health Sex, 12, 19-29. doi: 10.1080/13691050903072025.
  • Jones, A.C. (2016). The Role of Sexual Communication in Committed Relationships. [tesis]. Logan, Utah, EEUU: Utah State University.
  • Joosse, S. (2016). Two-Sample Z-Test Calculator. Disponible en: http://in-silico.net/tools/statistics/ztest.
  • Kaplan, H. S. (1974). The New Sex Therapy: Active Treatment of Sexual Dysfunctions. Nueva York: Brunner and Mazel Publication.
  • Kaplan, H. S. (1979). Disorder of Sexual Desire and other New Concepts and Techniques in Sex Therapy . Nueva York: Simon y Schuster.
  • Kim, J. L. y Ward, L. M. (2004). Pleasure Reading: Associations between Young Women's Sexual Attitudes and their Reading of Contemporary Women's Magazines. Psychology of Women Quarterly 28, 48-58. doi: 10.1111/j.1471-6402.2004.00122.x.
  • King, M. (2008). Effectiveness of treatments of sexual disorders. En P. Tyrer y K. R. Silk (Eds.), Cambridge Textbook of Effective Treatments in Psychiatry (pp. 693-709). Cambridge: Cambridge UP.
  • Kontula, O. (2010). The evolution of sex education and students’ sexual knowledge in Finland in the 2000s. Sex Education 10, 373-386. doi: 10.1080/14681811.2010.515095.
  • Livingston, G. (2015). Childlessness Falls, Family Size Grows Among Highly Educated Women . Washington, D.C.: Pew Research Center.
  • Lorenz, T.K., Harte, C.B. y Meston, C.M. (2015). Changes in Sympathetic Nervous System Activity are Associated with Changes in Sexual Wellbeing in Women with a History of Childhood Sexual Abuse. J Sex Med 12, 1545–1554. doi: 10.1111/jsm.12908.
  • Matute, V. S. (2014). Prevalencia de disfunción sexual femenina y factores asociados: Hospital José Carrasco Arteaga . [tesis]. Cuenca, Ecuador: Universidad de Cuenca.
  • McCabe, M. P. (2001). Evaluation of a cognitive behavior therapy program for people with sexual dysfunction. J Sex Marit Therapy 27, 259-71. doi: 10.1080/009262301750257119.
  • McNulty, J. K. y Widman, L. (2013). The Implications of Sexual Narcissism for Sexual and Marital Satisfaction. Arch Sex Behav 42, 1021–1032. doi: 10.1007/s10508-012-0041-5.
  • Ministerio de Educación del Ecuador. (2017). Plan Familia Ecuador. Recuperado el 10 de abril, 2017 de: http://www.planfamilia.gob.ec/
  • Mock, G. (2002). Una Mirada a la sexualidad: Del nacimiento a la pubertad. Revista de Ciencias Sociales (San Juan, Puerto Rico) (14): 23-39. Recuperado de: http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/pr/cis/rcs/14/mock14.pdf.
  • Molero, C., Saiz, E. y Esteban, C. (1998). Revisión histórica del concepto de inteligencia: una aproximación a la inteligencia emocional. Revista Latinoamericana de Psicología 30, 11-30.
  • Morillo, L.E., Díaz, J., Estevez, E., Costa, A., Méndez, H., Dávila, H., Meder, N., Rodriguez, N., Chavez, M., Vinueza, R., Ortiz, J.A. y Glasser, D.B. (2002). Prevalence of erectile dysfunction in Colombia, Ecuador, and Venezuela: a population-based study (DENSA). International Journal Impor Res, 14, S10-8. doi: 10.1038/sj.ijir.3900893.
  • NODO. (2011). Hallazgos sobre los valores y significados asociados a la sexualidad en la mujer mexicana. En AMAI. (2014). Sex/Mex: La inteligencia erótica del mexicano. México, D.F.: AMAI y Pe&a editoriales y arte.
  • Perel, E. (2006). Inteligencia erótica: Claves para mantener la pasión en la pareja. Madrid: Ediciones Temas de Hoy.
  • Pujols, Y., Meston, C.M. y Seal, B.N. (2010). The Association between Sexual Satisfaction and Body Image in Women. Journal of Sex Medicine, 7, 905–916. doi: 10.1111/j.1743-6109.2009.01604.x.
  • Q Solutions (2011). Reporte Final de la Inteligencia Erótica del Mexicano. En AMAI. Sex/Mex: La inteligencia erótica del mexicano. (2014). México, D.F.: AMAI y Pe&a editoriales y arte.
  • Rengifo-Reina, H.A., Córdoba-Espinal, A. y Serrano-Rodríguez, M. (2012). Conocimientos y prácticas en salud sexual y reproductiva de adolescentes escolares en un municipio colombiano. Revista salud pública, 17, 558-569.
  • Robjant, K., Roberts, J. y Katona, C. (2017). Treating Posttraumatic Stress Disorder in Female Victims of Trafficking Using Narrative Exposure Therapy: A Retrospective Audit. Frontiers in Psychiatry 8, 13-19. doi:10.3389/fpsyt.2017.00063.
  • Sánchez, C., Carreño, J., Martínez, S., y Gómez, M.G. (2005). Disfunciones sexuales femeninas y masculinas: comparación de género en una muestra de la ciudad de México. Salud Mental, 28, 75-80.
  • Sarwer, D.B. y Durlak, J.A. (1997). A field trial of the effectiveness of behavioral treatment for sexual dysfunctions. J Sex Marit Therapy 23, 87-97. doi: 10.1080/00926239708405309.
  • Schnarch, D. (1991). Constructing the Sexual Crucible: An Integration of Sexual and Marital Therapy . Nueva York: W.W. Norton &Company.
  • Shibley-Hyde, J. y DeLamater, J.D. (2006). Sexualidad Humana (9ª ed.). México, D.F.: McGraw Hill/Interamericana Editores S.A. de C.V.
  • Stephenson, K.R., Ahrold, T.K. y Meston, C.M. (2011). The Association between Sexual Motives and Sexual Satisfaction: Gender Differences and Categorical Comparisons. Arch Sex Behav 40(3): 607–618. doi: 10.1007/s10508-010-9674-4.
  • Trull, T.J. y Phares, E.J. (2003). Psicología clínica: Conceptos, métodos y aspectos prácticos de la profesión . México, D.F.: International Thomson Editores, S.A.
  • Ugarte, F., Flores, M., Gatell, F., Rubio, E. y Sotomayor, M. (1999). Pac Urología. 1 B4 Disfunción eréctil. México: Intersistemas.
  • Walsh, J.L. y Ward, L.M. (2010). Magazine Reading and Involvement and Young Adults' Sexual Health Knowledge, Efficacy, and Behaviors. Jounral Sex Res, 47, 285-300. doi: 10.1080/00224490902916009
  • World Food Programme. (2006 ). Literature Review on the Impact of Education Levels on HIV/AIDS Prevalence Rates . Rome: World Food Programme.
  • Ziaee, T., Jannati, Y., Mobasheri, E., Taghavi, T., Abdollahi, H., Modanloo, M. y Behnampour, N. (2014). The Relationship between Marital and Sexual Satisfaction among Married Women Employees at Golestan University of Medical Sciences, Iran. Iran Journal of Psychiatry Behavior Science 8, 44-51.
  • Zoldbrod, A. P. (2000). Sexo Inteligente: Cómo nuestra infancia marca nuestra vida sexual adulta . Madrid: Ediciones Paidós Ibérica, S.A.

  Laura Miriam Ramírez Zamora¹, María Alejandra Echeto Cerrato², Eloy Sánchez Hernández³
  1. Universidad Nacional Autónoma de México, Facultad de Psicología, 2. Anestesióloga Pediatra del Instituto Hondureño de Seguridad Social (IHSS), 3. Anestesiólogo Pediatra del Hospital Civil de Guadalajara "Fray Antonio Alcalde".
  Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.
Texto completo (PDF)

Ramírez Zamora, L. M., Echeto Cerrato, M. A., & Sánchez Hernández, E. (2018). Efectos de una metáfora hipnótica para disminuir la ansiedad preoperatoria en pacientes pediátricos mexicanos. PSIENCIA. Revista Latinoamericana de Ciencia Psicológica, 10, doi: 10.5872/psiencia/10.1.21

Resumen

Resumen

La ansiedad representa un efecto negativo en la experiencia anestésico-quirúrgica El objetivo de este estudio fue evaluar los efectos de una metáfora hipnótica en la ansiedad de pacientes pediátricos sometidos a cirugía. Método: Estudio cuasi-experimental en el que se incluyeron 19 pacientes programados para cirugía ortopédica electiva asignados al grupo control (sin intervención) y 19 al experimental (escucharon una metáfora hipnótica) de 7 a 12 años, a quienes se les realizaron mediciones de ansiedad con la Escala de Ansiedad Rasgo-Estado STAIC al ingreso hospitalario y antes de entrar a quirófano, también se midió su reacción ante la separación paterna con la Escala de Ansiedad de Yale modificada. Resultados: Hubo diferencias significativas con la prueba U Mann-Whitney (p:0.031) para cambios de Ansiedad-Estado entre ingreso hospitalario y preoperatorio grupo control vs experimental, no fue así en la separación paterna. Se concluyó que la intervención fue efectiva y se sugiere iniciarla al programar la cirugía para mayores beneficios.

Palabras Clave: Ansiedad preoperatoria, Metáfora hipnótica, Niños.

Introducción

Introducción

La ansiedad preoperatoria en niños es una pieza de un gran problema de ansiedad asociado con ambientes médicos. Una cirugía en un niño frecuentemente es un evento memorable y significativo en la vida de la familia pero especialmente en la historia personal del niño y tiene implicaciones psicológicas desencadenadas por la separación del entorno familiar, su trasladado a un área desconocida y la realidad de que está rodeado de personas ajenas a su entorno diario, por lo tanto no es de sorprender que el 65% de los niños haya experimentado ansiedad preoperatoria significativa (Dreger & Tremback, 2006).

El control de nivel de ansiedad preoperatoria permite disminuir la incidencia de inestabilidad cardiovascular y arritmias cardiacas durante la cirugía, además de favorecer la estabilidad hemodinámica durante la anestesia y permite tener un despertar de misma más tranquilo y una recuperación más rápida en el postoperatorio al reducir o evitar los trastornos del comportamiento mencionados anteriormente y que se manifiestan en formas de desorientación, agresividad, requerimientos excesivos de analgesia, aislamiento e incluso conductas regresivas (Ruíz, Muñoz, Olivero, & Islas, 2000).

Justificación

Más de la mitad de los niños reportan fuerte preocupación por separarse de los padres para la operación, mientras que la intensidad de esta preocupación es más débil en los adolescentes y mayor en el sexo femenino con y sin experiencia quirúrgica.

Al contrario que los datos de los estudios normativos sobre miedos infantiles, las preocupaciones quirúrgicas no disminuyen con la edad y el grado de preocupación es similar en los con y sin experiencia quirúrgica (Quiles-Sebastián, Méndez, & Hidalgo, 2001)

Las consecuencias de un mal manejo de la ansiedad se asocian estrechamente con mayor dolor postoperatorio, pesadillas, problemas conductuales, de alimentación y otros (LaMontagne, Hepworth, Johnson, & Cohen, 1996; Kain , Mayes , Caldwell-Andrews , Karas , & McClain , 2006)

Existen métodos farmacológicos y no farmacológicos para disminuir la ansiedad; entre los métodos farmacológicos se incluyen técnicas de premedicación con fármacos hipnótico- sedantes como las benzodiacepinas; los agonistas alfa 2 como la dexmedetomidina; la ketamina y/o opioides como el fentanilo, los cuáles han mostrado ser efectivos para la reducción de la ansiedad preoperatoria (Gómez, Ocampo, Orozco & Caicedo, 2013) pero desafortunadamente no están exentos de efectos secundarios como mareos, disforia y la sobre sedación en el postquirúrgico inmediato por lo que son poco atractivos pero necesarios ( Peng , Wu , Ji , & Li , 2014)

Dentro de los métodos no farmacológicos existen diversas técnicas y programas de abordaje psicológico que se adaptan a las necesidades individuales tales como la edad, desarrollo psico-emocional, y la experiencia anterior del niño ( Wollin, Plummer , Owen, Hawkins & Materazzo, 2003; McCann & Zeev, 2001), entre ellos está el uso de programas psicoeducativos (Rodríguez et al, 2005), juego ( Li , 2007) música ( Kain et al, 2004), acupuntura ( Wang , Maranets , Weinberg , Caldwell-Andrews & Kain, 2004), hipnosis ( Kuttner, 2012; Sánchez y García, 2013) entre otros y han mostrado su eficacia en la disminución de ansiedad y dolor postoperatorio ( Yip , Middleton , Cyna, & Carlyle, 2015), así como en trastornos conductuales (Calipel, Lucas-Polomeni, Wodey, & Ecoffey, 2005).

Las metáforas hipnóticas

El término inducir hipnosis implica que el terapeuta le hace algo al cliente. El lenguaje de la hipnosis a veces es limitado y malinterpretado, Guiar a la persona durante la hipnosis puede ser un término más representativo del rol del terapeuta.

La hipnosis en niños puede definirse como un estado alternativo de conciencia y alerta (similar a la sensación de imaginación o estar soñando despierto) en la que el individuo selectivamente se focaliza, absorbe o concentra en una idea o imagen particular con un propósito específico (Kohen, 2001). La investigación ha mostrado que la hipnosis puede modular procesos fisiológicos previamente considerados como inaccesibles al control voluntario como cambios en la tasa cardiaca en niños (Lee & Olness, 1995)

Podemos provocar el estado de hipnosis por dos métodos principales: las técnicas clásicas o autoritarias y las indirectas o naturalistas (por ejemplo el enfoque de Milton Erickson), en las cuáles el paciente en hipnosis no pierde el estado de alerta, se da de forma natural. La máxima aportación de Erickson es el uso de la comunicación a través de metáforas refiriéndose a ellas como una máxima estrategia terapéutica para lograr un cambio beneficioso (Hernández, 2017)

Las metáforas se utilizan en la literatura y en la comunicación interpersonal con fines estéticos y pragmáticos. La estética fomenta el interés y enriquece el vínculo de los interlocutores. La pragmática apunta a favorecer la comprensión e incorporación de los conceptos intercambiados, en este sentido encontrar palabras e imágenes que hagan entendibles situaciones graves y complejas favorece el desarrollo de la alianza terapéutica y potencia la eficacia de las intervenciones (Bunge, Gomar, Mandil, 2007)

Las metáforas permiten comunicarte simultáneamente con la mente consciente e inconsciente; la primera procesa las palabras, la historia, las ideas, mientras el mensaje terapéutico es "deslizado" en el inconsciente vía connotación e implicación (Thomson, 2005). El uso de mas metáforas en la hipnosis tiene muchas ventajas; las sugestiones terapéuticas puede no ser obvias para el que escucha. Las sugestiones pueden ser entrelazadas e incrustadas en la historia y estar influenciado al niño inconscientemente para cambiar sin ser advertido conscientemente (Thomson, 2005) proporcionándole grandes beneficios ya que ellos prefieren el lenguaje metafórico en comparación con el literal (Heffner, Greco & Eifert, 2003). Un niño puede emplear la fantasía para cambiar o evitar cualquier situación displacentera, satisfacer necesidades, recordar el pasado o inventar el futuro.

Se ha reportado que la habilidad hipnótica está un poco limitada en niños muy pequeños, aumenta marcadamente a la mitad de la infancia (7 a 14 años) y decrementa un tanto en la adolescencia (Kohen & Olness, 2011), sin embargo es un tema controversial el hecho de que exista una relación entre ésta y el éxito en situaciones de aplicación real, algunos autores están a favor (Liossi y Hatira,2003) y otros no (Ramírez, 2011; Sutcher 2008, Milling, 2008), en este sentido Ramírez (2011) evaluó la susceptibilidad hipnótica en niños y no observó relación entre ésta y el éxito en la disminución del dolor durante aspirado de médula y punción lumbar en pacientes con cáncer

En el 2013 Sánchez y García evaluaron una intervención basada en una audio grabación con una técnica de hipnosis para disminuir ansiedad y dolor en pacientes escolares sometidos a cirugía de canal inguinal o fimosis; trabajaron con dieciocho asignados a grupo control (GC) o experimental (GE). Se evaluó ansiedad y dolor en la consulta externa (m1), periodo preoperatorio (m2), y el postoperatorio (m3). El grupo GE recibió la grabación y la escuchó diariamente al menos una semana antes de la operación. El GE reportó significativamente menos dolor y ansiedad. Los niveles de ansiedad en GC aumentaron de m1 a m2 y disminuyeron en m3. Además, se evaluaron las creencias alrededor de la estancia hospitalaria y los niños preparados con hipnosis mostraron cambios más adaptativos en su modelo semántico.

Por su parte Calipel et al. (2005), evaluaron la eficacia de la hipnosis en la reducción de la ansiedad perioperatoria y trastornos conductuales comparada con el midazolam en 50 niños de 2 a 11 años asignados aleatoriamente a dos grupos (hipnosis y premedicación); se evaluó la ansiedad preoperatoria con la Escala Preoperatoria Modificada de Yale cuando llegaron al departamento (T1), cuando entraron al quirófano (T2) y cuando colocaron la mascara (T3). Se evaluaron los trastornos conductuales posoperatorios los días 1, 7 y 14. Los resultados indicaron que los dos grupos no mostraron diferencias significativas posoperatorias en las mediciones de las escalas; el número de niños ansiosos fue menos durante la inducción de anestesia en el grupo de hipnosis y en el posoperatorio la hipnosis redujo la frecuencia de trastornos conductuales a la mitad en el día 1 y día 7. Se concluyó que la hipnosis parece ser tan efectiva como la premedicación en niños programados a cirugía, aliviando la ansiedad preoperatoria especialmente durante la inducción de anestesia y reduce los trastornos conductuales durante la primera semana posoperatoria

A pesar de la evidencia de la efectividad de la hipnosis en niños su aplicación es limitada; teniendo en cuenta los antecedentes descritos y la necesidad de realizar intervenciones que favorezcan la adaptación del paciente pediátrico al evento quirúrgico, el presente estudio tuvo como objetivo evaluar la efectividad de una intervención psicológica basada en una metáfora hipnoterapéutica (Thomson, 2005) para disminuir la ansiedad preoperatoria en niños, explorar la relaciones entre la ansiedad rasgo y estado en dichos pacientes y su reacción ante la separación paterna al entrar al quirófano. La hipótesis del estudio fue que la intervención psicológica disminuye la ansiedad preoperatoria en niños, y que la reacción a la separación paterna es mejor en los niños con la intervención.

Método

Método

Previa aceptación por el Comité de Ética de la Institución, se incluyeron pacientes entre 7 y 12 años con una media de edad de 10.18 (1.65 DT) que acudieron a su primera cirugía programada, sin medicación alguna, sin dolor, alfabetizados y sin déficits cognitivos durante los meses de Febrero a Diciembre del 2014 atendidos en el servicio de Ortopedia del Hospital Civil de Guadalajara "Fray Antonio Alcalde", México. Se les solicitó firmar un consentimiento informado explicándoles las características del estudio

_

El diseño fue un Cuasi experimental Pre-post (Montero y Leon, 2007); se obtuvo una muestra total de 57 niños; 19 de los cuales fueron eliminados quedando 38 pacientes quienes fueron asignados al grupo experimental (n=19) y control (n=19) logrando una equivalencia inicial por medio de emparejamiento en los grupos en cuanto a las variables de edad, género y ansiedad estado. El grupo experimental (GE) recibió la intervención psicológica y el grupo Control (GC) recibió el tratamiento médico estándar (ver figura 1). La eliminación de los participantes fue debido al incumplimiento de escuchar la grabación 5 veces, cancelación o cambio de horario quirúrgico y a la falta de mediciones. Las mediciones se realizaron como se describe a continuación:

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 10 1 RamírezZamora et al Figura1

Descargar esta figura en una diapositiva de PowerPoint

Figura 1. Diagrama del procedimiento.

Medición 1. Los y padres se entrevistaron al momento de su ingreso a hospitalización (el día anterior a su cirugía), solicitando a los padres que firmaran el consentimiento informado y datos sociodemográficos que incluyeron edad, escolaridad y lugar de residencia. Los contestaron la Escala de Ansiedad Rasgo-Estado STAIC (Spielberger, 1973) que consta de dos suubescalas independientes de autoevaluación tipo Likert: a) La Subescala Ansiedad-Estado (AE) para evaluar estados transitorios de Ansiedad y b) La Subescala Ansiedad-Rasgo (AR), para evaluar la propensión o tendencia a mostrar estados de ansiedad.

La AE consta de 20 reactivos (10 positivos y 10 negativos) con los que el niño puede expresar "cómo se siente en un momento determinado" y con opciones de respuesta: nada, algo, mucho. Para los 10 primeros reactivos, “nada” tiene un valor de 1, “algo” de 2 y “mucho” de 3. Los valores de los reactivos negativos son inversamente proporcionales

La AR también consta de 20 ítems con los que el niño puede expresar "cómo se siente en general". El niño tiene que indicar la frecuencia en que se presentan esos sentimientos en una escala de 1 a 3 donde 1 significa casi nunca, 2 a veces y 3 frecuentemente. El puntaje mínimo alcanzado en cada escala es de 20, que representa poca ansiedad; y el máximo, es de 60 que representa mucha ansiedad.

Las propiedades psicométricas del cuestionario ya han sido descritas (Castrillón & Borrero, 2005) y las normas mexicanas fueron reportadas por Vázquez (2010).

Medición 2 . Antes de entrar a quirófano (en el transfer), los participantes contestaron de nuevo la AE y fueron evaluados mediante la Escala de ansiedad de Yale modificada (EAPY-m), desde la salida de su cuarto hasta la separación de los padres al pasar al transfer de quirófano. El acto anestésico y quirúrgico continuó dentro de los estándares institucionales. La EAPY-m (Kain et al, 1997) es una escala desarrollada para la evaluación de la ansiedad en niños en edad preescolar al momento de la inducción de la anestesia, se trata de una lista de 22 enunciados en cinco categorías: vocabulario, actividades, expresividad emocional, estado de alerta aparente e interacción con los familiares (cada área se puntúa de 4 a 6). La puntuación de cada categoría se suma a las demás y se multiplica por 20. Se obtuvo la validez de la escala por medio del Índice de validez de contenido (ver tabla 1).

Tabla 1. Índice de validez de contenido escala EAPY-modificada.

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 10 1 RamírezZamora et al Tabla1

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

También se registró la reacción de los niños ante la separación de los padres con las opciones: tranquilo, indiferente, preocupado o llora mucho.

Tratamiento/Intervención: Con el permiso de la autora, se realizó la traducción y grabación de la Metáfora hipnótica "Pam Penguin" cuidando su semántica, la grabación de la historia hace énfasis en la entonación, volumen, ritmo de las palabras para facilitar el estado de hipnosis. Se le proporcionó al GE quienes escucharon la grabación 5 veces, 3 veces el día anterior y 2 veces el día de la cirugía (con dos horas de separación cada vez), los niños estuvieron acompañados de su padre o madre quienes se aseguraron de que la escucharan; al GC se le aplicó el tratamiento médico estándar, sin intervención psicológica y se realizaron las mismas mediciones que al GE. La historia de “Pam Penguin” inicia con una inducción a manera de cuento que habla sobre una pingüina que debe ser operada, describiéndose el proceso quirúrgico como algo bueno y necesario para el bienestar del niño. La grabación le sugiere al niño poner atención solo a la voz que le habla, Pamela se va a un viaje de "comodidad" en una nube agradable; se refuerzan así las sensaciones de relajación, comodidad y seguridad. Se le informa de manera atractiva e interesante al pequeño que las enfermeras y doctores lo cuidaran muy bien y que todo cuanto se hace en el hospital y sala de operaciones es para mejorar su salud y dolor. Se incluyen sugestiones posteriores de recuperación, el periodo posoperatorio se replantea como un periodo de curación se sale y se termina el ejercicio regresando en la misma nube en la que se inició (escribir a autores para solicitar la historia y grabación o consultar a Thomson, 2005).

Resultados

Resultados

Los análisis estadísticos se realizaron con el programa Statistical Package for the Social Sciences (SPSS 22). En la tabla 2 se describen las características de la población.

Tabla 2. Características de la población.

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 10 1 RamírezZamora et al Tabla2

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

Las medias de los puntajes de las escalas de ansiedad en cada grupo se describen en la tabla 3, se observa que el grupo control aumentó la AE (POST vs PRE) en comparación con el grupo experimental que la disminuyó.

Tabla 3. Puntajes de Escalas de Ansiedad (STAIC Rasgo-Estado y Yale Modificada).

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 10 1 RamírezZamora et al Tabla3

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

Se encontraron diferencias estadísticamente significativas con la prueba U de Mann-Whitney (z=-2.151, p˂ 0.05) para los cambios de Ansiedad estado PRE y POST entre el GC y GE. La escala EAPY-m no mostro diferencias (ver tabla 4).

Tabla 4. Análisis estadísticos de comparación del grupo control vs experimental con prueba U de Mann Whitney.

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 10 1 RamírezZamora et al Tabla4

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

Ante la separación de los padres, en el GE 13% de los pacientes estuvieron más tranquilos y 10% lloró menos y en total 23% más de niños de dicho grupo tuvieron mejor respuesta en comparación con el GC

Se realizó un análisis de correlación Pearson entre la AR y AE antes de entrar a quirófano encontrándose una relación positiva débil (Pearson R= 0.3482) por lo que podemos decir que la ansiedad estado que presentaron los niños antes de la cirugía tuvo muy poca relación con la ansiedad rasgo (ver figura 2).

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 10 1 RamírezZamora et al Figura2

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

Figura 2. X= Ansiedad Rasgo Y= Ansiedad Estado Preoperatorio. R: 0.3482 R2 : 0.0616.

También se realizó una correlación Pearson entre la AR y los cambios Ansiedad PRE POST observándose una relación negativa débil lo que indica que los cambios que sucedieron en la ansiedad estado en ambos grupos tiene muy poca relación con la ansiedad rasgo (Pearson R= 0.2605) (ver figura 3).


PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 10 1 RamírezZamora et al Figura3

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

Figura 3. X= Ansiedad Rasgo Y= Cambios Ansiedad Ingreso-Preoperatorio. R: 0.2605 R2 : 0.0258.

{/slider}

Discusión

Discusión

Los resultados de este estudio refuerzan los de la literatura revisada (Sánchez & García, 2013; Calipel et al, 2005; Heffner, Greco, & Eifert, 2003;) en cuanto a la eficacia de la hipnosis en el trabajo con niños, específicamente la utilización de una metáfora hipnótica en la reducción de la ansiedad peroperatoria, la historia utilizada en el presente estudio tiene varias ventajas como son que su utilización en forma de cuento favorece la atención y concentración del paciente siendo atractiva debido a que el personaje de la historia muestra una situación similar a la que vive el niño y se describe amigablemente el evento quirúrgico con el objetivo de que sea familiar para el niño, proporciona la información necesaria y da sugestiones de tranquilidad, seguridad y control para el niño. La otra ventaja es que es una intervención grabada que cualquier profesional de la salud puede proporcionar al paciente.

La respuesta de los padres fue una variable que no se midió en este estudio pero que en otros se ha reportado (Polit, Beck, & Owen, 2007) como muy importante y con efectos determinantes en la respuesta y reacción de los niños, en este estudio se observaron algunas diferencias en los grupos en respuesta a la separación de los padres (respuesta más adaptativa por parte del grupo experimental) pero no fueron significativas, por lo que en futuros estudios se propone la medición de dichas reacciones y su relación con la premedicación en los pacientes, recordando que el objetivo de esta es facilitar la separación de los papas, reducir la ansiedad preoperatoria, suavizar la inducción de anestesia y disminuir los trastornos conductuales después de la cirugía, por lo que es de suma importancia evaluar la efectividad de la técnica con respecto a estas variables como ya se ha hecho en estudios de otros países (Calipel et al., 2005)

En cuanto a la ansiedad hay algunas consideraciones que hay que mencionar ya que se esperaría que los pacientes con Ansiedad Rasgo elevada presentaran mas vulnerabilidad a tener Ansiedad Estado elevada como lo afirmó Spielberger (1980) en este sentido los resultados del estudio refuerzan la idea de que una puntuación elevada en la subescala de Ansiedad Rasgo sirva de marcador para aquellos niños que son más propensos a tener una reacción de mayor ansiedad previo a los eventos quirúrgicos y menos cambios con intervenciones de tipo farmacológicas y no farmacológicas. De esta manera se puede delimitar a un grupo específico de pacientes pediátricos a quienes haya que intervenir de manera más temprana y en los que se deban de utilizar varios abordajes terapéuticos para la disminución de la ansiedad preoperatoria.

Así mismo, consideramos que la Ansiedad Estado refleja las diferencias individuales en la predisposición ansiosa y es una respuesta adaptativa ante un evento amenazante como lo es la cirugía por lo que hay que recalcar el resultado favorable del grupo experimental ante el tratamiento

Es interesante analizar el hecho de que se observaron diferencias en los grupos solo en el autorreporte de ansiedad (Escala STAIC) pero no en las observaciones conductuales realizadas con la escala EAPY-m lo cual sugiere explorar mas estas variables ya que se esperaría que los pacientes del Grupo Experimental también presentaran menos conductas ansiosas, por lo que creemos que es importante tener varias mediciones para realizar inferencias correctas.

Sabemos que los estados de ansiedad elevados en los periodos previos la operación tienen efectos en la reacción ante la anestesia, el periodo de recuperación y la cantidad de tiempo que el paciente permanece en el hospital para recuperarse (Gordillo, Arana, & Mestas, 2011) por lo que se recomienda que para futuras investigaciones se realicen este tipo de mediciones para dar cuenta de la efectividad de la intervención

En otros países existen revisiones sobre las intervenciones no farmacológicas para apoyar la inducción anestésica en niños (Polit et al., 2007; Yip et al., 2015 ) en México, no existe tal evidencia, así como tampoco se aplican procedimientos estandarizados para reducir los niveles de ansiedad en pacientes pediátricos que van a ser sometidos a alguna cirugía, desafortunadamente estos procedimientos dependen de variables tales como la elección del anestesiólogo (si proporciona o no visita prequirúrgica al paciente), la cantidad de cirugías programadas y otras, por estas razones debemos trabajar en coordinación los diversos profesionales de la salud que estamos inmersos en el proceso de hospitalización cuando un niño ingresa a cirugía, proporcionándole a el y su familia información clara y técnicas efectivas para mejorar su experiencia en dicho ambiente

Podemos concluir que la intervención psicológica mostró ser efectiva para la disminución de ansiedad preoperatoria en niños, ya que involucra al paciente y familia en el proceso, proporciona información y una técnica específica para disminuir dicha ansiedad. Aun con los resultados favorables obtenidos en el presente estudio, creemos importante y adecuado hacer la intervención más tempranamente, al momento de la programación de la cirugía con la intención de que el paciente tenga más tiempo de relacionarse con el evento quirúrgico. Sería de utilidad además abordar la ansiedad paterna ya que clínicamente se observó una estrecha relación entre ésta y la del paciente, afectando en gran medida el comportamiento y la respuesta del niño. Igualmente consideramos importante que en estudios futuros se incluyan los efectos conductuales posoperatorios a corto y mediano plazo, del mismo modo evaluar el consumo de analgésicos para corroborar la efectividad de la técnica y el impacto de la misma en los puntajes de dolor.

El presente estudio apoya la utilización de la metáfora hipnótica considerando su importancia clínica debido a su sencillez, facilidad de réplica e interés para los niños.

En cuanto a las limitaciones del estudio, se recomienda aumentar la muestra, tener en cuenta las reacciones de los padres con mediciones objetivas y evaluar la habilidad hipnótica para tener un punto de referencia y contribuir en la controversia que refiere la literatura sobre la relación entre habilidad hipnótica alta y respuesta a sugestiones en situaciones reales.

Referencias

Referencias

  • Bunge, E., Gomar, M., & Mandil, J. (2007) Implementación de metáforas en la Terapia Cognitiva con Niños. Revista Argentina de Clínica Psicológica, 16, 239-249
  • Calipel, S., Lucas-Polomeni, M., Wodey, E., & Ecoffey, C. (2005). Premedication in children: hypnosis versus midazolam. Paediatric Anaesthesia, 15, 275-81
  • Castrillón, D. A., & Borrero, P.E. (2005). Validación del Inventario de Ansiedad Estado-Rasgo (STAIC) en niños escolarizados entre los 8 y 15 años. Acta Colombiana de Psicología, 13, 79-90
  • Dreger, V. A. & Tremback, T. F. (2006). Management of preoperative anxiety in children AORN Journal, 84 , 778-804
  • Gómez, L. M., Ocampo, F., Orozco, J. A., & Caicedo, J. (2013). Eficacia de la premedicación anestésica en el paciente pediátrico con midazolam oral y acetaminofén. Estudio observacional Revista Colombiana de Anestesiología, 41, 4-9. doi: 10.1016/j.rca.2012.08.002
  • Gordillo, F., Arana, J.M., & Mestas, L. (2011). Tratamiento de la ansiedad en pacientes prequirúrgicos Revista Clínica de Medicina de Familia, 4, 228-233
  • Heffner, M., Greco, L.A., & Eifert, G.H. (2003). Pretend you are a turtle: Children´s responses to metaphorical and literal relaxation instructions. Child Family and Behavior Therapy, 25, 19-33.
  • Hernández-Covarrubias A. (2017) Secretos de la psicoterapia exitosa de Milton H. Erickson 2. Segunda Edición. México: Editorial Independiente.
  • Kain, Z. N., Mayes, L. C., Cicchetti, D. V., Bagnall, A. L., Finley, J. D. & Hofstadter, M. B. (1997). The Yale Preoperative Anxiety Scale: how does it compare with a “gold standard”? Anesthesia & Analgesia, 85, 783-788.
  • Kain, Z. N., Caldwell-Andrews, A. A., Krivutza, D. M., Weinberg, M. E., Gaal, D ., Wang, S. M ., & Mayes, L. C . (2004). Interactive music therapy as a treatment for preoperative anxiety in children: a randomized controlled trial. Anesthesia & Analgesia, 98, 1260-6
  • Kain, Z. N ., Mayes, L. C ., Caldwell-Andrews, A. A ., Karas, D. E ., McClain, B. C . (2006). Preoperative anxiety, postoperative pain, and behavioral recovery in young children undergoing surgery. Pediatrics, 118, 651-8.
  • Kohen, D. (2001) Applications of clinical hipnosis with children. En International Handbook of clinical hypnosis (pp 309-326). G. Burrows, R. Stanley, P. Bloom (Eds) New York: John Wiley & Sons, LTD.
  • Kohen, D. & Olness, K. (2011) Hypnosis and Hypnotherapy with children. New York: Routledge Taylor & Francis Group.
  • Kuttner, L . (2012). Pediatric hypnosis: pre-, peri-, and post-anesthesia. Paediatric Anaesthesia, 22, 573-582. doi: 10.1111/j.1460-9592.2012.03860.x
  • LaMontagne, L. L., Hepworth, J. T., Johnson, B. D., & Cohen, F. (1996). Children's preoperative coping and its effects on postoperative anxiety and return to normal activity. Nursing Research, 45, 141-147.
  • Lee, L., & Olness, K.(1995) Impact of imagery changes on autonomic reactivity in children. Archives of Pediatrics and Adolescents Medicine, 149, 47
  • Li, H. C. (2007). Evaluating the effectiveness of preoperative interventions: the appropriateness of using the Children's Emotional Manifestation Scale. Journal of Clinical Nursing, 16, 1919-26.
  • Liossi, C. & Hatira, P. (2003) Clinical hypnosis in the alleviation of procedure related pain in paediatric oncology patients.International Journal of Clinical and Experimental Hypnosis, 51, 4–28
  • McCann, M. & Zeev, N. (2001). Management of Preoperative Anxiety in Children: an update. Anesthesia & Analgesia, 9, 98-105
  • Milling, L. S . (2008) Is high hypnotic suggestibility necessary for successful hypnotic pain intervention? Current Pain and Headache Reports, 12 , 98-102.
  • Montero, I., León, O.S., (2007) A guide for naming research studies in Psychology International Journal of Clinical and Health Psychology, 7, 3, 847-862
  • Peng, K., Wu, S.F. & Li, J. (2014). Premedication with dexmedetomidine in pediatric patients: a systematic review and meta-analysis. Clinics, 69, 777–786. doi: 10.6061/clinics/2014(11)12
  • Polit, D., Beck, C., & Owen, S. (2007) Is the CVI an acceptable indicator of content validity? appraisal and1 recommendations. Research in nursing and health, 30, 459-467.
  • Ruiz-López, E., Muñoz-Cuevas, J. H., Olivero-Vásquez, Y. I., & Islas-Saucillo, M (2000). Ansiedad preoperatoria en el Hospital General de México. Revista Médica del Hospital General de México, 63, 231-6.
  • Quiles-Sebastian, M. J., Méndez, F. X., Hidalgo, M. D. (2001) Autoinforme para evaluar las preocupaciones quirúrgicas: Estudio piloto con población infantil. Clínica y Salud, 12, 199-216
  • Sánchez, O., & García, J. E. (2013). Evaluación de ansiedad y dolor mediante una intervención hipnótica en pacientes pediátricos quirúrgicos escolares. Memorias del XXI Congreso Mexicano de Psicología.
  • Spielberger, Ch. D. (1973). Inventario de Ansiedad Estado-Rasgo para niños, STAIC. Palo Alto, CA. Consulting Psychologists Press.
  • Spielberger, Ch. D. (1980). Tensión y ansiedad. México: Editorial Harla.
  • Thomson, L. (2005). Pam Penguin. In Harry the Hypno-Potamus: Metaphorical Tales for the Treatment of Children. USA: Crown House Publishing Limited.
  • Vazquez, M. (2010). Baremacion de las pruebas psicológicas CMAS-R y STAIC en una población de niños de edades entre 8 y 9 años que habitan en el estado de México (Tesis de Licenciatura). Universidad Nacional Autónoma de México, México.
  • Wang, S. M , Maranets, I., Weinberg, M. E ., Caldwell-Andrews, A. A., & Kain, Z.N . (2004) Parental auricular acupuncture as an adjunct for parental presence during induction of anesthesia. Anesthesiology, 100 , 1399-404.
  • Wollin, S. R ., Plummer, J. L , Owen, H., Hawkins, R. M ., & Materazzo F . (2003). Predictors of Preoperative Anxiety in children . Anaesthesia and Intensive Care Journal, 31, 69-74
  • Yip, P., Middleton, P ., Cyna, A. M., & arlyle, A.V. (2015). Non-pharmacological interventions for assisting the induction of anaesthesia in children. The Cochrane Database Systematic Review, 8, 1-62. doi: 10.1002/14651858.CD006447.pub2

  Carlos Javier Flores Aguirre, Gabriel Velázquez González, Cinthia M. Hernández Escalante, Kenneth Madrigal Alcaraz
  Centro de Estudios e Investigaciones en Comportamiento, Universidad de Guadalajara
  Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.
Texto completo (PDF)

Flores Aguirre, C. J., Velázquez González, G., Hernández Escalante, C. M., & Madrigal, K. A. (2017). Efectos de variar la posición temporal de un estímulo neutro sobre el responder. PSIENCIA. Revista Latinoamericana de Ciencia Psicológica, 9, doi: 10.5872/psiencia/9.4.24

Resumen

Resumen

El estudio tuvo como propósito evaluar los efectos de variar la posición temporal de un estímulo neutro sobre la distribución del responder en un programa definido temporalmente. Se utilizó un ciclo temporal de 60 segundos, subdividido en dos subciclos de 30 segundos cada uno. El primer subciclo se correlacionó con una luz de color verde; mientras que en el segundo subciclo se presentó una luz de color rojo que varió su posición (al inicio, a la mitad o al final del subciclo). Se encontró que, la posición temporal de la señal modificó la distribución del responder, la frecuencia de respuestas durante la señal fue superior cuando se presentó al final del subintervalo y menor cuando se presentó al inicio. Los resultados se discuten con base en las funciones que desarrollan los estímulos por su proximidad temporal con el reforzador.

Palabras Clave: Control del estímulo, Programas temporales, Estímulo intrusivo, Ratas

Introducción

Introducción

En una preparación típica para el estudio del control discriminativo se correlaciona un estímulo con el reforzamiento de las respuestas que ocurren en su presencia (estímulo discriminativo) y se omite el reforzador ante las respuestas que ocurren en presencia de otro estímulo (estímulo delta). El resultado de estas operaciones resulta en una mayor frecuencia de respuesta ante el estímulo discriminativo así como una frecuencia de respuesta muy baja o cercana a cero ante el estímulo delta (Ferster & Skinner, 1957; Harrison, 1991; Neill & Harrison, 1987; Rilling, 1983; Skinner, 1938).

No obstante, las funciones que un estímulo desarrolla pueden variar y depender de la relación temporal que guarde con el reforzador (Dews, 1966; Farmer & Schoenfeld, 1966; Flores & Ribes, 2016; Moré & Jensen, 2014; Morse & Skinner, 1957; Shahan, 2010, 2013; Shahan & Cunningham, 2015; Williams, 1994) y no necesariamente del reforzamiento o no reforzamiento de las respuestas que ocurren en su presencia.

En este sentido, Farmer y Schoenfeld (1966) evaluaron los efectos de variar la posición temporal de un estímulo neutro al interior del intervalo entre reforzadores usando un programa de intervalo fijo. En una primera fase se presentó el estímulo inmediatamente antes de la ocurrencia del reforzador, es decir, al final del intervalo. En fases sucesivas fueron alargando la distancia temporal entre el estímulo neutro y el reforzador hasta llegar a una condición en la que el estímulo se presentó justo después de la ocurrencia del reforzador, es decir, al inicio del intervalo. Farmer y Schoenfeld reportaron que la posición temporal del estímulo controló de manera diferencial el responder. De esta manera, cuando la señal se presentó justo antes de la entrega del reforzador, esta controló una mayor frecuencia de respuesta que cuando la señal se presentó temporalmente más alejada del reforzador. De manera general, los autores describieron sus resultados señalando que: “dependiendo de la posición temporal del estímulo, las tasas de respuesta que le precedieron, durante el estímulo y que le siguieron reflejaron varias funciones tales como reforzador condicionado, estímulo discriminativo…” (Farmer & Schoenfeld, 1966, p. 75).

Una estrategia metodológica diferente al uso de los programas tradicionales de reforzamiento (Ferster & Skinner, 1957) y que también se ha utilizado para el estudio de las funciones que desarrollan los estímulos es mediante el uso de los programas definidos temporalmente (Schoenfeld & Cole, 1972). Los programas definidos temporalmente se caracterizan por la presentación repetitiva de un ciclo de tiempo (T) que está dividido en dos subciclos, tiempo discriminativo (tD) y tiempo delta (t ). Generalmente la primera respuesta que ocurre durante el subciclo tD es reforzada, mientras que las respuestas que ocurren durante el subciclo t no son reforzadas.

En una serie de estudios dirigida a explorar las funciones discriminativas y delta que desarrollan los estímulos utilizando los programas definidos temporalmente, se ha reportado de manera consistente una menor frecuencia de respuesta ante el estímulo correlacionado con el periodo de reforzamiento (tD) comparado con el responder ante el estímulo correlacionado con la ausencia de reforzamiento o extinción (t) (e.g., Ribes, Mayoral, Torres & Ibañez, 2000; Ribes, Torres & Mayoral, 2002; Ribes, Torres & Piña, 1999). Este resultado llama la atención debido a que en la literatura sobre control del estímulo se ha reportado mayoritariamente una elevada frecuencia de respuesta ante los estímulos correlacionados con el reforzamiento y baja ante los estímulos correlacionados con la ausencia de reforzamiento (Rilling, 1983). Sin embargo, en otros estudios se ha reportado una mayor frecuencia de respuesta durante el subciclo tD, es decir, durante el subciclo correlacionado con el reforzador (e.g., Flores, Hernández, Velázquez, Zárate & Mateos, 2012; Flores, Mateos, Villanueva & Ortiz, 2007; Mateos & Flores, 2009; Velázquez & Flores, 2013). Esta diferencia en los resultados ha llevado a ofrecer diferentes explicaciones (Ribes, 2011; Serrano, Sosa & González, 2016).

Por ejemplo, Ribes (2011) señaló que los programas definidos temporalmente, a diferencia de los programas tradicionales de reforzamiento (Ferster & Skinner, 1957), imponen una restricción temporal para que la respuesta procure el reforzador; haciendo que los sujetos puedan perder reforzadores si no responden durante el segmento temporal de disponibilidad de reforzamiento (i.e. subciclo tD). La pérdida de reforzadores pudiera explicar la ausencia del desarrollo de funciones diferenciales por parte de los estímulos correlacionados con el reforzamiento y el no reforzamiento de las respuestas que ocurren en su presencia.

Otros autores, por ejemplo, Mateos y Flores (2009) han señalado que la proximidad temporal de la señal correlacionada al subciclo t con el reforzador puede desarrollar una función de estímulo discriminativo que pudiera explicar la mayor frecuencia de respuesta en presencia de esa señal.

Recientemente, Flores y Ribes (2016) con el propósito de identificar las funciones que pueden desarrollar los estímulos dependiendo de su proximidad o contigüidad temporal con el reforzador, evaluaron los efectos de variar la posición temporal de un estímulo correlacionado con el subciclo t sobre la frecuencia de respuesta y la distribución temporal del responder. Para un grupo de ratas se varió en fases sucesivas la posición del estímulo desde el inicio hasta el final del subciclo; mientras que en otro grupo se siguió una secuencia inversa, es decir, primero se presentó la señal al final del subciclo y en fases subsecuentes se fue moviendo hasta llegar al inicio del subiclo, similar a la manipulación reportada por Farmer y Schoenfeld (1966). De manera general, Flores y Ribes (2016) observaron que la distribución temporal del responder se modificó por la posición temporal del estímulo. La mayor frecuencia de respuesta se concentró durante los primeros subintervalos del subciclo tD; mientras que durante el subciclo t se encontró que el responder se concentró durante la posición en la que se presentó la señal, siendo más elevada cuando la señal se ubicó al final del subciclo que cuando esta se presentó al inicio. También reportaron que sus sujetos tuvieron elevados porcentajes de reforzadores a diferencia de otros estudios en los que se han reportado bajos porcentajes (e.g., Ribes & Torres, 1997; Ribes, Torres & Mayoral, 2002).

Los resultados reportados por Flores y Ribes (2016) son consistentes con los reportados por Mateos y Flores (2009) en los que se observó una mayor frecuencia de respuesta ante el estímulo que se encontraba más cercano a la ocurrencia del reforzador. En este sentido, los resultados se podrían explicar señalando que la mayor contigüidad temporal entre el estímulo y el reforzador primario posibilitó que el estímulo desarrollara una función de reforzador condicionado (Bouton, 2007; Flores & Villanueva, 2016; Mazur, 2006).

Una característica tanto del trabajo reportado por Farmer y Schoenfeld (1966) como el reportado por Flores y Ribes (2016) es que la manipulación de la posición temporal del estímulo intrusivo fue entre fases. Por ejemplo, en el estudio de Flores y Ribes (2016) los sujetos se mantuvieron durante treinta sesiones en cada una de las fases en las que se varió la posición temporal de la señal correlacionada al subciclo t. Sin embargo, una manipulación intrasesión representa una situación que impone un mayor grado de variabilidad ante la cual pudiera ser posible que los estímulos no necesariamente desarrollen una función particular por su proximidad temporal con el reforzador y en consecuencia la distribución temporal del responder no se viera modificada.

Las manipulaciones y cambios conductuales intrasesión es una cuestión que se ha estudiado utilizando diferentes preparaciones experimentales que pueden ir desde procedimientos de automoldeamiento (McSeeney, Swindell & Weatherly, 1996) hasta tareas de discriminación condicional (Jones & White, 1994).Dichas manipulaciones han permitido reconocer generalidades y extensiones de los hallazgos, cuando estas se realizan entre fases así como resultados específicos o particulares de las variaciones conductuales que resultan de manipulaciones intrasesión.

El presente estudio representa una extensión del trabajo reportado por Flores y Ribes (2016) y, constituye una réplica sistemática caracterizada por una variación intrasesión de la posición temporal en la que se presenta el estímulo correlacionado al subciclo t; un estudio de esta naturaleza resulta importante porque permitiría identificar si ante una situación de mayor variabilidad se pueden replicar los cambios que resultan de variar la posición temporal del estímulo.

Método

Método

Se utilizaron cuatro ratas macho de la cepa Wistar de tres meses de edad al inicio del estudio e ingenuas experimentalmente, los sujetos se mantuvieron bajo un régimen de privación de agua de 23.5 h por media hora de acceso al agua al término de la sesión; se mantuvieron con acceso libre a la comida en sus jaulas-hogar. El cuidado y mantenimiento de los sujetos se realizó con base en el protocolo establecido en las “Especificaciones técnicas para la producción, cuidado y uso de los animales de laboratorio” (NOM-062-ZOO-1999) y aprobados por el Comité de Ética del Centro de Estudios e Investigaciones en Comportamiento, Universidad de Guadalajara. La temperatura del cuarto donde se alojaron los sujetos se mantuvo en 22ºC (± 3ºC), con ciclos de luz/oscuridad de 12 horas (de las 8:00 a las 20:00).

_

Se utilizaron cuatro cámaras experimentales para ratas (MED ENV-008). Cada caja estuvo equipada con un dispensador de agua (ENV-202M) el cual proporcionó una gota de 0.02 cc de agua. Al lado izquierdo del dispensador de agua y a 7 cm del piso se colocó una palanca retráctil (ENV-112CM) que requirió ser presionada con una fuerza de 0.2 N para cerrar el interruptor. Arriba de la palanca se colocó una tecla translúcida de 2.5 cm de diámetro que podía ser iluminada con una luz de color verde o color rojo. Cada cámara experimental se colocó dentro de un cubículo de aislamiento acústico (ENV-022M) con un ventilador que sirvió como ruido blanco y facilitó la circulación del aire al interior de la cámara. La programación, el registro y la recolección de eventos se realizaron mediante un equipo de cómputo, una interfase y el software MED-PC IV para ambiente Windows.

_

Para establecer la respuesta de introducción de cabeza al bebedero y de presión a la palanca los sujetos fueron expuestos a un programa concurrente tiempo fijo-reforzamiento continuo (Conc TF30 s-RFC). Cada respuesta de presión a la palanca producía una gota de agua y de manera concurrente, se entregaba, independientemente de la respuesta, una gota de agua cada 30 segundos. El establecimiento de la respuesta concluyó una vez que los sujetos produjeron 100 gotas de agua por sesión conforme al programa de reforzamiento continuo durante tres sesiones consecutivas.

Una vez finalizado el establecimiento de la respuesta, los sujetos fueron expuestos a un programa definido temporalmente durante 20 sesiones en las que se programaron 60 ciclos por sesión. En el estudio de Flores y Ribes (2016) los sujetos fueron expuestos a 30 sesiones por condición; sin embargo, en el presente estudio, se seleccionaron 20 sesiones debido a que se ha observado estabilidad del responder a partir de la décima sesión. La duración del ciclo T fue de 60 s, dividido en dos subciclos (tD = 30 s y t = 30 s). El subciclo tD fue señalado con una luz verde, mientras que el subciclo t estuvo correlacionado con una luz roja. La emisión de la primera respuesta de presión a la palanca durante el subciclo tD tuvo como consecuencia la activación del dispensador de agua durante 3 s y la cancelación de la luz verde; en caso de no presentarse respuesta, se perdía el agua programada en dicho ciclo y la luz se mantenía encendida hasta el final del subciclo. Durante el subciclo t se podía presentar durante 6 s una luz roja en tres posiciones temporales: inicio (del segundo 30 al 36), mitad (del segundo 42 al 48) y final (del segundo 54 al 60), las respuestas que ocurrieron al interior del subciclo t no tuvieron consecuencias programadas. La ubicación temporal de la señal al interior del subciclo t estuvo determinada con base en una probabilidad de 0.33 para cada una y con la restricción de que no se presentara en la misma posición en más de tres ocasiones consecutivas.

Resultados

Resultados

Resultados

En la Figura 1 se presenta la distribución de respuestas para cada uno de los sujetos durante los subintervalos (3 s) del ciclo T, cuando la presentación de la señal fue al inicio (parte izquierda), cuando la señal se presentó en la mitad (parte central) y cuando se presentó al final del subciclo tΔ (parte derecha), los datos que se reportan corresponden a las últimas 10 sesiones. Se encontró que el responder se concentró en el primer subintervalo de tD y que la frecuencia de respuestas tiende a decrementar conforme transcurren los subintervalos del subciclo independientemente de que la señal se presentara al inicio, a la mitad o al final del subciclo tΔ.

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 9 4 FloresAguirre et al Figura1

Descargar esta figura en una diapositiva de PowerPoint

Figura 1. Frecuencia de respuestas durante los subintervalos del ciclo T para cada uno de los sujetos durante los ciclos en los que la señal se presentó al inicio (izquierda), a la mitad (centro) y al final del subciclo tΔ (derecha), los datos corresponden al promedio de las últimas 10 sesiones

La distribución de respuestas durante el subciclo tΔ se vio modificada por la posición temporal de la señal. Cuando la señal se presentó al inicio del subciclo, se observó una elevada frecuencia de respuesta que tendió a decrementar conforme transcurrió el subciclo. Cuando la señal se presentó a la mitad del subintervalo, se observó la mayor frecuencia de respuesta en presencia de la señal, también se encontró que la frecuencia de respuesta tiende a decrementar después de la presentación de la señal. Cuando la señal se presentó al final del subciclo, se observa que la frecuencia de respuesta se mantuvo relativamente estable y con bajos niveles durante los subintervalos hasta el momento de presentación de la señal en la que se observa un incremento abrupto en el responder. De manera general se encontró que cuando se presenta la señal se observa un incremento en la frecuencia de respuesta, siendo mayor cuando ésta se ubica en la parte final del subciclo.

La tasa de respuesta promedio cuando la señal se presentó al inicio fue de 8.99 (SD = 1.14), cuando la señal se presentó a la mitad fue de 13.10 (SD = 1.51), mientras que cuando se presentó al final del subciclo fue de 19.27 (SD = 1.16). Una prueba no paramétrica (Kruskal-Wallis), con las frecuencias de respuesta de cada una de las condiciones en las que se presentó la señal, mostró diferencias significativas, c2 (2, 0.05) = 7.355, p = 0.025. Pruebas post hoc de comparaciones por parejas confirmaron diferencias significativas entre las tres posiciones en las que se presentó la señal confirmando que la mayor frecuencia de respuestas se observó cuando la señal se ubicó al final del subciclo y que la menor frecuencia ocurrió cuando la señal se colocó al inicio del subintervalo tΔ.

En la Figura 2 se presenta el porcentaje de reforzadores por sujeto en cada una de las sesiones. De manera general se observó que el porcentaje de reforzadores se mantuvo estable entre las sesiones, para la mayoría de los sujetos fue superior al 80% en las diferentes sesiones; excepto para el S1 que presentó la mayor variabilidad entre sesiones y el S4 que inició con un porcentaje cercano al 20%.

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 9 4 FloresAguirre et al Figura2

Descargar esta figura en una diapositiva de PowerPoint

Figura 2. Porcentaje de reforzadores obtenidos por sesión de cada uno de los sujetos

Discusión

Discusión

El presente estudio se diseñó con el propósito de extender los hallazgos reportados por Flores y Ribes (2016), realizando una manipulación intrasesión de la posición temporal de un estímulo correlacionado con el subciclo tΔ sobre la distribución del responder.

La variación intrasesión de la posición temporal de la señal al interior del subciclo tΔ representa una situación con un mayor grado de variabilidad ambiental, diferente a la manipulación reportada por Flores y Ribes (2016) en la que la variación de la posición de la señal fue entre fases.

Una manipulación entre fases implica que el organismo se enfrenta a una mayor regularidad ambiental de los eventos de estímulo posibilitando su ajuste ante las relaciones de contingencia y de contigüidad temporal; mientras que la manipulación intrasesión al imprimir mayor varibilidad ambiental restaría la posibilidad del mismo tipo de ajuste ante los cambios en los eventos de estímulo.

En su conjunto, los resultados del presente estudio son consistentes con los reportados por Flores y Ribes (2016), al observar que la distribución temporal del responder se ve modificada por la posición temporal de la señal al interior del subciclo tΔ. Este resultado es sorprendente dado que era esperable que dada la manipulación intrasesión de la posición de la señal al interior del subciclo tΔ no se observaran los mismos efectos que en una manipulación entre fases como resultado de una mayor variabilidad ambiental en los eventos de estímulo.

Haber observado los mismos efectos entre ambos tipos de manipulación (intrasesión vs entre fases) deja ver la generalidad del efecto reportado por Flores y Ribes, restando fuerza a la hipótesis de que la mayor variabilidad ambiental dificultaría el ajuste del organismo a las relaciones temporales entre los estímulos.

Los resultados del presente estudio parecen ser congruentes con la hipótesis ofrecida por Mateos y Flores (2009), y sugieren que la proximidad temporal de la señal en el subciclo tΔ con el reforzador es la responsable de observar una mayor frecuencia de respuesta. Mateos y Flores evaluaron los efectos de la separación entre la señal en tΔ y el reforzador imponiendo un intervalo entre ciclos (IEC) de 3 s y 30 s. Observaron que cuando el IEC fue de 30 s las frecuencias de respuesta durante tΔ fueron mucho más bajas que cuando el IEC fue de 3 s. Ellos sugirieron, siguiendo a Farmer y Schoenfeld (1966), que la señal desarrolla diferentes funciones dependiendo de su contigüidad temporal con el reforzador, interpretando la mayor frecuencia de respuesta hacia la parte final del subciclo tΔ como el resultado de una función de estímulo discriminativo o de reforzador condicionado.

Por otro lado, el haber observado elevados porcentajes de reforzadores también es un hallazgo consistente con el reportado por Mateos y Flores (2009) e inconsistente con la mayoría de los estudios reportados por Ribes et al. (e.g., Ribes, Mayoral, Torres & Ibañez, 2000; Ribes, Torres & Mayoral, 2002). Ribes (2011) señaló que los programas definidos temporalmente se distinguen de los programas tradicionales de reforzamiento (Ferster & Skinner,1957) dado que imponen una restricción para la obtención del reforzador si los sujetos no responden durante el subciclo t D. Esta característica es la que explicaba que no se observara un control discriminativo dado que los sujetos perdían muchos reforzadores. Al no haber reforzador los sujetos no podían establecer una relación de contingencia programada entre el estímulo, la respuesta y el reforzador, y en consecuencia impedir el desarrollo de las funciones discriminativa y delta de los estímulos correlacionados a los subciclos tD y t Δ, respectivamente.

Si bien esta interpretación es plausible, los resultados reportados por Flores y Ribes (2016); Mateos y Flores (2009), y los del presente estudio no la apoyan y hacen necesarias explicaciones alternativas al por qué en los estudios de Ribes et al. (1997; 1999; 2000; 2002) se reportaron bajos porcentajes de reforzadores obtenidos que impidieron observar el desarrollo de una función discriminativa o delta por parte de los estímulos.

Alternativamente, Flores y Ribes (2016) mencionaron que una posibilidad que favorece que los sujetos obtengan la mayoría de los reforzadores programados y que contribuye a observar un control por parte de los estímulos correlacionados a cada subciclo, es la coextensividad o no coextensividad de la señal correlacionada al subciclo tΔ (Flores, Mateos, Villanueva & Ortiz, 2007; Flores, Velázquez, Mateos & Torres, 2011). Esta posibilidad interpretativa se puede ver apoyada al identificar que a diferencia de los estudios reportados por Ribes et al. (1997; 1999; 2000; 2002) en los que la señal correlacionada a tΔ era coextensiva a dicho subciclo, en el estudio que aquí se reporta así como en el de Flores y Ribes (2016) la señal correlacionada a tΔ se presentó en diferentes segmentos temporales de dicho subciclo, es decir, no era coextensiva.

Otro estudio que parece apoyar la hipótesis de la coextensividad o no coextensividad de los estímulos correlacionados a los subciclos de reforzamiento (tD) y de no reforzamiento (tΔ) es el de Flores, Mateos, Villanueva y Ortíz (2007) en el que reportaron que cuando la señal en tD se cancela por la primera respuesta que procura el reforzador (no coextensividad) y la señal en tΔ se mantiene durante todo el subciclo (coextensividad), los sujetos muestran tasas de respuesta más elevadas durante el subciclo tΔ que durante el subciclo tD (resultado consistente con los reportados por Ribes et al. (1997; 1999; 2000; 2002); mientras que cuando la señal en tΔ se cancela por la primera respuesta que ocurre en su presencia, es decir, la señal no es coextensiva a dicho subciclo, las tasas de respuesta son más altas en tD. Esta diferencia en el mantenimiento o cancelación de las señales correlacionadas a cada uno de los subciclos parece ser la responsable de observar un control en la ejecución que resulta del desarrollo de las funciones de estímulo y de su proximidad temporal con el reforzador.

Haber replicado los resultados reportados por Flores y Ribes (2016) en una situación que implica un mayor grado de variabilidad ambiental, es decir, con una manipulación intrasesión de la posición temporal de la señal, además de dar generalidad a su resultado, destaca el hecho de la extrema sensibilidad conductual por parte de los sujetos ante cambios ambientales “momento a momento” y no únicamente como ajuste ante una situación de menor variabilidad como lo representaría una manipulación entre fases.

Sin embargo, aun cuando se logró obtener un resultado consistente con el reportado por Flores y Ribes, habría algunos aspectos que darían mayor generalidad y validez ecológica a los presentes resultados, por ejemplo: incrementar la cantidad de sujetos y el número de posiciones en que se presentó la señal, como por ejemplo en el estudio reportado por Farmer y Schoenfeld (1966). De igual manera, incrementar el número de sesiones de exposición probablemente podría dar evidencia de si el efecto reportado en el presente estudio es un efecto transitorio, o si es un efecto que se magnifica a lo largo del tiempo.

Referencias

Referencias

  • Bouton, M.E. (2007). Learning and behavior: A contemporary synthesis. Sunderland, MA: Sinauer Associates.
  • Dews, P.B. (1966). The effect of multiple SΔ periods on responding on a fixed-interval schedule. IV. Effect of continuous SΔ with only short SD probes. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 9, 147-151.
  • Farmer, J., & Schoenfeld, W. N. (1966). Varying temporal placement of an added stimulus in a fixed-interval schedule. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 9, 369-375. DOI: 10.1901/jeab.1966.9-369
  • Ferster, C.B., & Skinner, B.F. (1957). Schedules of reinforcement. New York: Appleton Century-Croft.
  • Flores, C., Hernández, E., Velázquez, G., Zárate, L.F., & Mateos, R. (2012). Efectos de variar la posición temporal de un estímulo intrusivo sobre la distribución del responder en condiciones concurrentes de entrega de agua. Revista de Psicología y Educación, 6, 24-34.
  • Flores, C., Mateos, R., Villanueva, S., & Ortiz, R. (2007). Control del estímulo en programas definidos temporalmente: el papel del mantenimiento o cancelación de las señales correlacionadas con reforzamiento y extinción. Acta Comportamentalia, 15, 21-32.
  • Flores, C., & Ribes, E. (2016). Varying temporal placement of a stimulus correleted with non-reinforcement in a temporally defined schedule. The Psychological Record, 66, 75-82. DOI 10.1007/s40732-015-0153-0.
  • Flores, C., Velázquez, G., Mateos, R., & Torres, C. (2011). Efectos de la duración de la señal delta sobre el control del responder en programas definidos temporalmente. Revista Mexicana de Investigación en Psicología, 3, 1, 16-23.
  • Flores, C., & Villanueva, S. (2016). Efectos de variar la probabilidad de señalar tΔ sobre el responder en programas definidos temporalmente. Acta Comportamentalia, 24, 267-279.
  • Harrison, J.M. (1991). Stimulus Control. En I. Iversen & K. Lattal (Eds.) Experimental Analysis of Behavior, (pp.251-299). Amsterdam: Elsevier.
  • Jones, B.M., & White, K.G. (1994). An investigation of the differential-outcomes effect within sessions. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 61, 389-406.
  • Mateos, R., & Flores, C. (2009). Efectos del intervalo entre ciclos y control del estímulo en programas definidos temporalmente. Revista Mexicana de Análisis de la Conducta, 35, 101-116.
  • Mazur, J.E. (2006). Learning and behavior (Sixth Edition). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.
  • McSweeney, F.K., Swindell, S., & Weatherly, J.N. (1996). Within-session changes in responding during autoshaping and automaintenance procedures. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 66, 51-61.
  • Moré, L., & Jensen, G. (2014). Acquisition of conditioned responding in a multiple schedule depends on the reinforcement´s temporal contingency with each stimulus. Learning & Memory, 21, 258-262.
  • Morse, W.H., & Skinner, B.F. (1957). A second type of “superstition” in the pigeon. The American Journal of Psychology, 70, 308-311.
  • Neill, J., & Harrison, J. (1987). Auditory discrimination: The Konorski quality location effect. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 48, 81-95. DOI: 10.1901/jeab.1987.48-81.
  • Ribes, E. (2011). Algunas observaciones sobre el “control del estímulo”. Acta de Investigación Psicológica, 1, 121-131.
  • Ribes, E., Mayoral, A., Torres, C., & Ibañez, F.J. (2000). Effects of auditory stimuli correlated with different probabilities of water delivery in a limited-hold temporal schedule. Behavioural Processes, 52, 49-59. DOI: 10.1016/S0376-6357(00)00111-X.
  • Ribes, E., & Torres, C. (1997). Stimuli and functions: lack of discrimination or overgeneralization? Revista Mexicana de Análisis de la Conducta, 23, 249-274.
  • Ribes, E., Torres, C., & Mayoral, A. (2002). Extended exposure to a discriminated limited-hold temporal schedule does not produce stimulus control. Behavioural Processes, 59, 131-146. DOI: 10.1016/S0376-6357(02)00090-6.
  • Ribes, E., Torres, C., & Piña, J. (1999). Comparación de los efectos de la presencia y ausencia de estímulos diferenciales en dos programas temporales con probabilidades variantes igualadas. Acta comportamentalia, 7, 5-29.
  • Rilling, M. (1983). Control del estímulo y procesos inhibitorios. En W. K. Honig & J. E. R. Staddon (Eds.). Manual de Conducta Operante. (pp.432-480). México: Trillas.
  • Schoenfeld, W.N., & Cole, B.K. (1972). Stimulus schedules: The t-tau system. New York: Harper & Row Publishers.
  • Serrano, M., Sosa, R., & González, C. (2016). Control del estímulo en programas fijos y variables definidos temporalmente. Acta Colombiana de Psicología, 19, 13-20. DOI: 10.14718/ ACP.2016.19.2.210.14718/ACP.2015
  • Shahan, T.A. (2010). Conditioned reinforcement and response strength. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 93, 269-289.
  • Shahan, T.A. (2013). Attention and conditioned reinforcement. En G. Madden (Ed.), Handbook of behavior analysis. Washington, DC: American Psychological Association.
  • Shahan, T.A., & Cunningham, P. (2015). Conditioned reinforcement and information theory reconsidered. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 103, 405-418.
  • Skinner, B.F. (1938). The behavior of the organisms. New York: Appleton Century Crofts.
  • Velázquez, G., & Flores, C. (2013). Contribución de contingencias entre estímulos sobre la efectividad del comportamiento en la estructuración de campos suplementarios. Acta Comportamentalia, 21, 425-434.
  • Williams, B.A. (1994). Conditioned reinforcement: Neglected or outmoded explanatory construct? Psychonomic Bulletin & Review, 1, 457-475.

  Luisa Mayoral¹, Amine Rezrazi², Bernard Gangloff³
  ¹Centro de Estudios en Administración. Facultad de Ciencias Económicas, U.N.C.P.B.A., Tandil (Argentina), ²Laboratorie de Psychologie et Neurosciences de la Cognition et de l’Affectivité, Université de Rouen (Francia), ³Laboratoire Parisien de Psychologie Sociale, Université Paris 10 (Francia).
  Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.
Texto completo (PDF)

Mayoral, L., Rezrazi, A., & Gangloff, B. (2017). La valorización normativa del optimismo: un estudio en empleados en la provincia de Buenos Aires. PSIENCIA. Revista Latinoamericana de Ciencia Psicológica, 9, doi: 10.5872/psiencia/9.4.23

Resumen

Resumen

Enfrentados a las dificultades y a los obstáculos, los individuos reaccionan en forma diferente unos de otros: algunos se desalientan y abandonan inmediatamente, mientras que otros, por el contrario, perseveran. Uno de los factores explicativos de estas diferencias es el optimismo. En el ámbito organizacional, el optimismo tiene efectos beneficiosos en términos de involucramiento en el trabajo, desempeño,… lo que conduce a pensar que los responsables de empresa esperarán de sus empleados un comportamiento en tal sentido y que los empleados serán conscientes de esta expectativa, pudiendo atribuirse a tal optimismo un carácter normativo. Cuatro grupos de empleados (cuadros jerárquicos y subordinados) han respondido a un cuestionario de optimismo/pesimismo. Cada uno de ellos lo ha hecho desde uno de los cuatro principales paradigmas habitualmente utilizados para poner en evidencia la existencia de una norma social: el paradigma del legislador (que permite verificar la valorización de una conducta) y los tres paradigmas de la autopresentación (para examinar la consciencia de esta valorización). Como resultado, se ha observado que, efectivamente, los cuadros jerárquicos esperan de sus empleados que estos se muestren optimistas, y que los empleados no jerárquicos son conscientes de esta expectativa, dando prueba de su optimismo tanto espontáneamente como bajo consigna de dar una buena imagen de sí mismos ante el jefe y que por el contrario, se declaran pesimistas para dar una mala imagen. Tales hallazgos se inscriben, en consecuencia, en el sentido de la hipótesis de normatividad.

Palabras Clave: Optimismo, Norma social, Organización, Evaluación-empleados

Introducción

Introducción

Es común encontrar diferencias inter-individuales en la manera en que los individuos reaccionan a las dificultades con que la vida los enfrenta: “Después de un amargo fracaso o de una herida grave, algunos se derrumbarán, sintiéndose incapaces de volver a enfrentar la vida. Otros, sin embargo, se recuperarán y considerarán el fracaso como un obstáculo temporal, abriendo la puerta a nuevos desafíos” (Martin-Krumm & Sarrazin, 2004, p.10). Una de las características explicativas de estas diferencias parece encontrarse en el grado de optimismo (vs de pesimismo) de unos y de otros.

Sin embargo, el concepto de optimismo/pesimismo (Peterson, 2000; Trottier, Trudel, & Halliwell, 2007) está todavía lejos de estar perfectamente claro y aún son necesarias investigaciones para, al menos, arribar a una mejor comprensión del concepto. El presente artículo se sitúa dentro de esta perspectiva de clarificación y propone atribuir al optimismo un carácter normativo dentro del ámbito organizacional. Tal hipótesis podría ser caracterizada como pertinente, a la luz de numerosos estudios que, como detallaremos más adelante, han puesto en evidencia que la variable optimismo/pesimismo posee ciertos atributos propios de las normas sociales, tanto en el plano de su génesis (el optimismo/pesimismo parece ser una variable adquirida y su grado de adquisición varía según los grupos sociales) como desde sus efectos benéficos (sistemáticamente señalados por la literatura).

Intentaremos demostrar aquí, empíricamente, que el optimismo posee otra característica normativa adicional al ser objeto de una valorización social en el medio organizacional. Presentaremos a continuación, algunos elementos que hacen a la definición de las normas sociales y del optimismo; para luego, a fin de legitimar nuestra hipótesis referirnos a las relaciones obtenidas entre el optimismo y los criterios que caracterizan a una norma social.

Orígenes y definiciones de los conceptos

El término “norma” remite a tres grandes definiciones (cf. Maisonneuve, 1973, p.59): una, de naturaleza estadística (que se corresponde con el nivel medio de aparición de un fenómeno, con lo cual, estar dentro de la norma significa estar dentro de la media), otra, de diferenciación en relación a lo patológico (para la cual, estar dentro de la norma indica un funcionamiento correcto) y una más, de tipo psico-social. Esta última acepción es la aquí nos interesa, y es definida por Maisonneuve (1973, p.59) como “aquello que se presenta como deseable, conveniente, en una sociedad o grupo particular”. Dubois señala (1994, p.28), que “una norma define un conjunto de eventos juzgados como buenos, como deseables, por el colectivo de donde emana, por oposición a otro conjunto de eventos considerados como menos buenos, como menos deseables, o incluso, francamente malos”. Más precisamente, Dubois aclara que toda norma resulta de un aprendizaje social (lo que significa que la difusión y la integración de las normas varian según los grupos sociales) y está fundada en una atribución informal de valor (ligado a la utilidad y/o a la deseabilidad atribuida a la norma en el marco del funcionamiento social: Dubois, 2005). La adopción de la norma permite así (cf. Kelley, 1952) ser aceptado (es decir, integrado o mantenido) dentro del grupo que valoriza la conducta considerada (y que se traduce en una manera de comportarse, de ser o de pensar).

Muchas de las obras, a las cuales nos referiremos más detalladamente a continuación, han puesto en evidencia que el optimismo es resultado de una adquisición, que el grado de esta adquisición varía según los grupos sociales, y que un grado elevado de optimismo produce numerosos efectos benéficos, siendo estos tres elementos, característicos de una norma social. Considerando entonces, estos efectos benéficos, el presente artículo tiene por objetivo evidenciar, que en el medio organizacional, el optimismo responde también a otro criterio, el criterio principal ( cf. l’étude princeps de Jellison & Green, 1981) que permite conferir a un objeto un status normativo, a saber : su valorización consciente ; esto es, el hecho de que las personas que manifiesten un grado elevado de optimismo serán preferidas a aquellas que presenten un grado más bajo, y que estas personas serán conscientes de tal valorización diferencial, y se mostrarán lo más optimistas posibles para dar una buena imagen de sí mismas

El concepto de optimismo hunde sus raíces en dos teorías norteamericanas: la Teoria del estilo explicativo de Seligman (Overmier & Seligman, 1967; Seligman & Maier, 1967) y la Teoría de la disposición al optimismo (Scheier & Carver, 1985; Scheier, Carver & Bridges, 1994, 2002).

El estilo explicativo

El término “estilo explicativo” surge de los trabajos sobre la teoría de la “resignación aprendida”, en el marco de estudios acerca del comportamiento animal. Seligman y sus colegas han descubierto que aquellos perros que han sido expuestos a un estímulo doloroso (descarga eléctrica) al que no podían escapar, luego, cuando son colocados en la misma situación, pero con la posibilidad de evitar el estímulo mediante una simple acción, permanecen postrados, sufriendo pasivamente el estímulo. Esto es, ellos perciben la situación como incontrolable, con independencia entre su comportamiento y la evitación de la descarga (Gernicon, Fleurance, Wolff & Reine, 1998): han “aprendido” la inutilidad de todo esfuerzo de evitación y esperan con resignación la nueva situación. Al contrario, los perros que no han sido sometidos anteriormente a este estímulo aprenden a evitarlo. Seligman ha sugerido que tal proceso podría encontarse también entre los seres humanos (Hirito & Seligman, 1975; Seligman, 1972, 1975): cuando las personas se enfrentan a eventos incontrolables, es decir eventos para las cuales ninguna acción para evitarlos parece posible, estas personas podrían sufrir de deficiencias cognitivas (dificultad de aprender respuestas de evitación de estímulos), motivacionales (que se traducen en pasividad) y emocionales (estados emocionales negativos).

Esta primera formulación, resultado de observaciones realizadas sobre animales, ha sido considerada demasiado simplista para poder ser aplicada directamente sobre los seres humanos (véase Peterson & Park, 1998). Abramson, Seligman & Teasdale (1978) le han introducido, entonces, atribuciones (o explicaciones) causales. Esta nueva perspectiva predice que cuando una persona haga frente a un evento negativo inevitable, se preguntará por qué es que tal evento se produce, y será esa respuesta la que determinará sus expectativas (en especial, su posibilidad de desarrollar los síntomas de la resignación aprendida), y, a continuación, su estilo explicativo: optimista vs pesimista. Así, según Seligman y sus colegas (Buchanan & Seligman, 1995; Gillham, Shatté, Reivich & Seligman, 2001; Peterson, Seligman & Vaillant, 1988; Seligman, 1991), el optimismo es una característica individual basada en el estilo explicativo, es decir sobre la manera, relativamente estable, en que las personas explican los eventos a los cuales son confrontados, o, más precisamente sobre la “tendencia de una persona a dar el mismo tipo de explicaciones a diferentes eventos a los que es confrontada” (Peterson, Buchanan & Seligman, 1995, p. 1).

Son tres los criterios explicativos de los eventos normalmente tenidos en cuenta: la instancia de control (interno vs externo), la estabilidad (estable vs inestable) y la globalidad (global vs específico). Así, frente a una situación negativa, el pesimista exagera su responsabilidad (causa interna), ve allí una causa estable, reproducible (la causa del evento actual estará presente en el futuro), y esta causa afectará muchos aspectos de la vida de esta persona, todos en forma negativa (aspecto global, general: “Cualquiera sea el ámbito, yo no llegaré jamás a nada”), mientras que el optimista apela a causas externas (como la mala suerte o el azar), ve allí la intervención de una causa temporaria, y evita generalizar (esta causa no afecta más que un aspecto limitado de la vida de esta persona). Como corolario, resulta que para explicar los eventos positivos, el optimista recurre a causas internas, permanentes y universales, mientras que el pesimista actúa en forma inversa, recurriendo a explicaciones externas, temporarias y específicas. En otros términos, cuando, para explicar eventos negativos, la persona utiliza, de manera recurrente, atribuciones internas, estables y globales, se hablara de un estilo atribucional pesimista, y por el contrario, cuando los atribuye a causas externas, inestables y específicas, esto será calificado como un estilo atribucional optimista.

El optimismo disposicional

En cuanto al optimismo disposicional, se destacan los trabajos de Carver & Scheier (1981) enmarcados en el modelo de auto-regulación del comportamiento. Según Trottier, Trudel & Halliwell (2007, p.10-11) desde este modelo “se ponen en cuestión las expectativas de las personas respecto de situaciones específicas, así como los efectos de esas expectativas sobre sus comportamientos. Más precisamente, si los individuos creen que los objetivos que se fijan son accesibles, continuarán llevando a cabo los esfuerzos necesarios para lograrlos, aunque sea díficil […]. A la inversa, si los objetivos que las personas quieren alcanzar les parecen inaccesibles, se genera una tendencia a disminuir los esfuerzos o a des-involucrarse”. Pero es a partir de Scheier & Carver (1985, 1992), quienes se han interesado particularmente por los efectos de las expectativas generales de los individuos, que el concepto de optimismo disposicional ha nacido: las personas que esperan que ocurran más cosas buenas que malas son los optimistas. A la inversa, los que esperan más eventos negativos que positivos son los pesimistas (Carver, Scheier & Segerstrom, 2010; Gruber-Baldini, Ye, Anderson & Shulman 2009).

Trottier, Mageau, Trudel & Halliwell (2008, p.238) señalan que según Carver & Scheier, la disposición al optimismo basada en las expectativas generales de las personas, es un rasgo relativamente estable de la personalidad que influye fuertemente en la manera en que la gente actúa frente a las dificultades o a las situaciones estresantes. Más precisamente, estos investigadores entienden que estas expectativas son determinantes en la aparición de dos tipos generales de comportamientos: la continuación de los esfuerzos o el abandono y cambio de dirección”. Los optimistas tienen la tendencia a “perserverar y afrontar los problemas a los que son enfrentados: esto es, en vez de ignorar las dificultades, aceptan la realidad, efectúan los arreglos necesarios para resolver sus problemas y encuentran soluciones para mejorar su suerte”. En consecuencia, los optimistas manejan más facilmente los eventos dificiles y estresantes que los pesimistas.

Fournier, Ridder & Bensing, (2002) indican que el optimismo está representado por tres creencias de base: 1) Las expectativas positivas, que designan la tendencia a considerar que, generalmente, nuestra vida nos confrontará a eventos positivos, constituyendo a aquellas, uno de los elementos clave de la teoría del comportamiento autoregulado (Carver & Scheier, 1998). Estas expectativas generalizadas se observan en una variedad de situaciones y explican el grado de involucramiento de la persona en la obtención de los resultados deseados. 2) Las expectativas positivas de la eficacia, que representan la confianza en la capacidad de adaptación o de “coping” a través de una variedad de situaciones difíciles. Esto es, la creencia de que somos capaces de ejercer control sobre los eventos de nuestra vida. Elementos clave de la teoría socio-cognitiva de Bandura (1988), las expectativas positivas de eficacia explican la persistencia de los comportamientos y su eficacia. 3) Los pensamientos positivos irreales, que representan una estrategia de cara a la deformación de la realidad al creer que los eventos agradables son más susceptibles de llegar a uno que a los demás, y que los eventos negativos serán los menos (Weinstein, 1980).

Las fuentes del optimismo

Tanto si nos situamos dentro del marco del estilo explicativo o del optimismo disposicional, los fundamentos presentados son generalmente tanto hereditarios como adquiridos. Así, los trabajos que abordan el estilo explicativo invitan a considerar como relevantes la componente genética y la componente adquirida. Trabajando a partir de gemelos (algunos monosigotas y otros disigotas), Schulman, Keith & Seligman (1993) han observado una correlación de .48 entre los estilos explicativos de gemelos monosigotas y una correlación de 0 entre los estilos explicativos de los gemelos disigotas; la diferencia entre estas correlaciones indica, en consecuencia, un importante factor genético. Sin embargo, el estilo explicativo de una persona se desarrollaría igualmente desde la infancia a partir del proceso de aprendizaje social (Peterson, 2000; Peterson & Seligman, 1984). Así, para Seligman, Reivich, Jaycox & Gillham (1995), los padres pueden influenciar el estilo explicativo de sus hijos a través del modelaje y las atribuciones que estos hacen para explicar los eventos que sobrevienen en la vida de estos últimos. Peterson & Seligman (1984) señalan también que la manera en que una madre se expresa verbalmente en la vida cotidiana puede dejar una marca sobre el estilo explicativo que su hijo desarrollará más tarde, y que el nivel de optimismo de un niño se asemeja mucho al de su madre; de la misma manera, la forma en que un maestro juzga el fracaso de un niño puede influir en su aprendizaje. Finalmente, la variedad de eventos negativos a que los niños son confrontados pueden contribuir a formar su estilo explicativo (Brewin & Furnham, 1986; Nolen-Hoeksema, Girgus & Seligman, 1991).

En el mismo sentido, para Scheier & Carver (1993), las fuentes del optimismo provendrian de ciertos rasgos de la personalidad, pero también de la influencia del ambiente, en especial de los éxitos y fracasos del individuo: los éxitos serían los motores de las expectativas de éxito mientras que los fracasos alertarían en términos de expectivas de posibles fracasos.

La validez de la componente adquirida es igualmente puesta en evidencia a través de la eficacia de los programas destinados a ayudar a las personas pesimistas a adquirir habilidades optimistas (véase Seligman, 1991). Carver & Scheier (2002) consideran asimismo que el optimismo puede ser desarrollado, en especial en el marco de las técnicas terapéuticas cognitivo-comportamentales. Así, existen algunos métodos que procuran modificar el estilo explicativo a los efectos de luchar contra la depresión (por ejemplo, Jaycox, Reivich, Gillham & Seligman, 1994), o para que los alumnos aprendan a modificar sus atribuciones causales (observándose que estimulando a que los alumnos atribuyan los fallos escolares a la ausencia de esfuerzo –una causa inestable y específica- estos se vuelven más persistentes: Andrews & Debus, 1978; Fowler & Peterson, 1981). Es conveniente resaltar que este entrenamiento tendiente a la modificación de las explicaciones causales parece tener mayor eficacia que el simple hecho de ubicar al individuo en condición de éxito (véase Aydin, 1988, sobre los alumnos en estilo de explicación pesimista). En la misma linea, Seligman, Reivich, Jaycox & Gillham (1995) han desarrollado el programa Penn Optimism Program (POP), basado en una terapia cognitivo-comportamental, con el objetivo de estimular la esperanza entre los niños y adolescentes con mayor sensibilidad de caer en la depresión, de forma de ayudarlos a volverse optimistas. Es posible citar, de la misma manera, la utilización del modelo cognitivo ABCDE, desarrolado por Ellis (1962), destinado a lograr que las personas generen defensas personales al adoptar un buen monólogo interno: el ABC (adversity, beliefs, consequences) ayuda a las personas a identificar el monólogo que se aloja en sus mentes, laD (disputation and distraction) permite modificarlas y la E (energization) hace que las personas puedan darse cuenta de las consecuencias de estas modificaciones.

Los instrumentos de medida del optimismo

El estilo explicativo de los adultos es frecuentemente medido por el Attributional Style Questionnaire (ASQ) (Peterson, Semmel, von Baeyer, Abramson, Metalsky & Seligman, 1982). El ASQ está compuesto por 12 situaciones hipotéticas diferentes, siendo la mitad positivas y la otra mitad negativas. Son tres los resultados que se obtienen de su aplicación: el resultado global de eventos negativos, el resultado global de eventos positivos, y el resultado global del optimismo. Por su parte, Trottier, Trudel & Halliwell (2007, p.21) indican que las cualidades psicosométricas del cuestionario imponen “límites importantes a los estudios efectuados con este instrumento”. En efecto, los indices de fiabilidad observados (Trottier & al., 2007, p.17) son un alpha de Cronbach de .72 y .75 para los eventos negativos y los eventos positivos, respectivamente, y una fiabilidad media de .54 (variando entre .44 y .69) de las seis dimensiones atribucionales. El ASQ ha sido, en consecuencia, objeto de adaptaciones, y existen hoy distintas variantes, por ejemplo: el Expanded-ASQ (Peterson & Villanova, 1988) que es una versión ampliada del ASQ (con 96 items, todos negativos), e, inversamente, una versión simplificada del ASQ (ASQ para Uso General, de Dykema, Bergbower, Doctora & Peterson, 1996), destinada a facilitar su utilización en la población en general. Por otro lado, se ha elaborado una versión para niños, el Children’s ASQ (CASQ) (Seligman & al., 1984), que comprende 48 eventos hipotéticos (24 positivos y 24 negativos), y que después ha sido acortada, disminuyendo a la mitad la cantidad de ítems, en razón de la capacidad de atención limitada de los niños (el CASQ-R ; Kaslow & Nolen-Hoeksema, 1991). Finalmente, otros instrumentos han sido también diseñados en función de un ámbito particular: el escolar (Academic ASQ; Peterson &Barrett, 1987), las finanzas (Financial Service ASQ; Proudfoot, Corr, Guest & Gray, 2001), le deporte (Sport Attributional Style Scale; SASS, versión larga -Hanrahan, Grove & Hattie, 1989- y la versión corta elaborada por Harahan & Grove, 1990).

El optimismo disposicional ha conducido, asimismo, a la elaboración de instrumentos de medición; el más respondido es el Life Orientation Test (LOT), de Scheier & Carver (1985), muy utilizado, por Grove & Heard (1997), por Ford, Eklund & Gordon (2000),… Este instrumento ha sido revisado por Scheier, Carver & Bridges (1994) para convertirse en el LOT-R ( Life Orientation Test-Revised). Esta versión revisada, de 6 items, presenta una correlación de .95 en la versión más larga, de 1985, y ha sido empleada por Garrosa, Moreno-Jiménez, Rodriguez-Munoz & Rodriguez-Carvajal (2001), así como por Gould, Dieffenbach & Moffett (2002). Según Moyer & al. (2008) el LOT-R ha sido validado en al menos cinco paises (Estados Unidos, Brasil, Alemania, Noruega, China). Adicionalmente, existe una versión realizada para Ghana por Moyer & al . (2008), e inclusive, dos versiones utilizadas con estudiantes chilenos (Ortiz, Gómez-Pérez, Cancino & Berrera-Herrera, 2016; Vera-Villarroel, Córdova-Rubio & Celis-Atenas, 2009). El LOT-R ha revelado un nivel de coherencia interna aceptable (alfa de Crombach de .78) y una cierta estabilidad a largo plazo (Scheier, Carver & Bridges, 1994). En el presente estudio hemos utilizado la version francesa de LOT-R realizada por Trottier (1999), que hemos traducido al español.

Las consecuencias del optimismo

El optimismo está positivamente correlacionado con el logro de objetivos, las expectativas positivas y la autoregulación (Scheier & Carver, 1985); con la perseverancia, el bienestar, una buena gestión del estrés y el desempeño (Scheier, Carver & Bridges, 2002). Los optimistas muestran su resiliencia (Seligman, 1991), enfrentan más eficazmente la adversidad y se adaptan mejor a los infortunios de la vida que los pesimistas (Scheier & al., 1989; Scheier, Weintraub & Carver, 1986; Stanton & Snider, 1993). Ellos exhiben también un mejor desempeño escolar ( e.g., Nolen-Hoeksema, Girgus & Seligman, 1986; Peterson & Barrett, 1987). Los optimistas tienen confianza en sus capacidades de superar los obstáculos que se presentan y así evitar que estos les impidan el logro de sus objetivos (Lebsack, Lebsack & Luthans, 2004): ellos planifican y se comprometen en acciones concretas para superarlos (Strack, Carver & Blaney 1987). Frente a las situaciones estresantes, construyen perspectivas positivas (Carver & Gaines 1987); tratan de sacar provecho de las situaciones difíciles y progresar; superan el deseo de dejarse caer, se resisten y perseveran.

Los pesimistas tienen, en cambio, una aproximación muy distinta: en presencia de un obstáculo, se inclinan por abandonar (Seligman, 1988). Frente a la enfermedad, por ejemplo, que ellos atribuyen a causas personales, generales y permanentes, los pesimistas dudan de la eficacia de sus esfuerzos: se dan por vencidos de antemano, renuncian a luchar (Seligman, 1991). Reaccionan a las situaciones estresantes negándolas o huyendo: contrariamente a los optimistas, que enfrentan la realidad y buscan abordar el problema, colapsan ante el fracaso.

El optimismo presenta dentro de numerosos dominios (salud, deporte, trabajo) efectos benéficos.

En la salud

Numerosos trabajos han puesto en evidencia la influencia benéfica del optimismo en materia de salud. El estilo optimista está ligado a la mejora de la salud física y mental (Peterson & Bossio, 2002) y a la disminución de los síntomas depresivos (Gillham, Shatté, Reivich & Seligman, 2000). Los estudiantes optimistas que entran a la universidad presentan un menor nivel de distrés tres meses más tarde de su ingreso. (Aspinwall & Taylor, 1992). Por el contrario, Peterson & Vaidya (2001) han observado, sobre una población de 155 estudiantes, que un estilo pesismista predice expectativas de ocurrencia de eventos negativos, que predicen, a su vez, síntomas de depresión. Jackson, Sellers & Peterson (2002) constataron que un estilo optimista inmuniza al individuo de las consecuencias negativas del estrés de una enfermedad, mientras que un estilo pesimista acentúa los efectos nefastos. Los optimistas se recuperan y se adaptan mejor después de una intervención quirúrgica importante o después de haber recibido un diagnóstico de cáncer (Carver & al., 1993; Scheier & al., 1989). Las mujeres optimistas están menos predispuestas a volverse depresivas después del nacimiento de su primer hijo, en comparación a las mujeres pesimistas (Carver & Gaines, 1987).

En el deporte

Ford, Eklund & Gordon (2000) han constatado, sobre una población de 121 atletas lesionados, que no podían entrenar al menos por 21 días, que aquellos dotados de un alto nivel de optimismo se adaptaron más eficazmente al estrés asociado a este cambio de vida y que se recuperaron más rápidamente de su lesión. Gould, Dieffenbach & Moffett (2002) han llevado a cabo 30 entrevistas en profundidad en el marco de 10 campeonatos olímpicos en Estados Unidos, a los padres y los entrenadores, a los efectos de examinar las habilidades psicológicas de los atletas y la manera en que ellos las habían desarrollado. Se observó allí que los atletas poseen habilidades psicológicas particulares, como la gestión y el control de la ansiedad, la confianza, la resiliencia, el espíritu competitivo, la habilidad de centrarse en los objetivos y realizarlos, una gran capacidad de aprender…y un alto nivel de optimismo.

Examinando la influencia del estado de las atribuciones y del estilo explicativo sobre la persistencia a corto plazo del fracaso en una tarea puntual de los alumnos debutantes en golf, Le Foll, Rascle & Higgins (2006) han constatado que los participantes que tienen un estilo explicativo con fuerte control personal muestran más persistencia que aquellos que tienen un estilo explicativo con una más débil percepción de control personal. Según estos autores, los resultados confirman los beneficios motivacionales de un estilo explicativo optimista luego de los fracasos. En el ámbito de las pruebas de tiro con pistola, Gernigon, Fleurance & Reine (2000) han observado que los participantes confrontados, en una primera prueba, a un feedback de resultados independientes de sus acciones, seguido de una tarea posterior similar, tienen menor persistencia (en términos de número de intentos) y menor desempeño, que los participantes que reciben un feedback sobre sus propios resultados, en función de su desempeño anterior. Seligman, Nolen-Hoeksema, Thornton, & Thornton (1990) ha examinado, después de una performance de natación decepcionante (con un feedback de velocidad indicado falsamente como negativo, por ejemplo, más lento que la duración real cronometrada), que el estilo explicativo de un atleta podía influir en su desempeño futuro. Los resultados han revelado que los nadadores con un estilo explicativo optimista han nadado más rápidamente o han hecho el mismo tiempo después de la experiencia de fracaso que durante la primera prueba. Por el contrario, los nadadores con un estilo explicativo pesimista han nadado en forma significativamente más lenta. Resultados similares han sido obtenidos por Rettew & Reivich (1995) sobre los deportes profesionales colectivos (basquetball y baseball). Estos resultados sostienen la hipótesis de que el estilo explicativo pesimista de los atletas puede conducir al equipo a malos desempeños, particularmente, bajo presión. Al contrario, parecería que los equipos dotados de atletas optimistas tendrían mejores desempeños luego de un fracaso en relación a sus competidores compuestos por atletas pesimistas. Resulta claro que estos resultados apoyan así la hipótesis del estilo explicativo en tanto factor predictivo del desempeño. Grove & Heard (1997) han observado, sobre una población de 90 atletas provenientes de deportes individuales y colectivos, que durante reducciones de performance prolongadas, la disposición al optimismo está positivamente correlacionada con la utilización de estrategias para tratar con las dificultades y negativamente con la utilización de estrategias para controlar las emociones. Martin-Krumm & Sarrazin (2002) han examinado la capacidad de los estudiantes de volver a intentar, después de un feedback de fracaso en una tarea de basketball. Los resultados muestran que los pesimistas exhiben un fuerte descenso en sus expectativas de éxito entre las dos pruebas, una mayor ansiedad para probarse en la segunda aproximación, y un estancamiento de sus rendimientos en la prueba posterior. A la inversa, los optimistas muestran un menor descenso en sus expectativas de éxito, un menor aumento de ritmo cardíaco, y un aumento significativo de rendimiento en la segunda prueba.

Sin embargo, no todos los estudios van en el mismo sentido. Hale (1993) se ha interesado en los efectos del estilo explicativo sobre el éxito académico y deportivo, proponiendo a los estudiantes-atletas completar paralelamente el ASQ. Allí se ha observado que el estilo explicativo de los participantes no puede predecir su éxito académico o deportivo. Efectivamente, los resultados de esta investigación no sostienen las predicciones del modelo de resignación aprendida. En el mismo sentido, Davis & Zaichkowsky (1998) han estudiado el estilo explicativo de los atletas de elite en hockey sobre hielo, a partir de una adaptación del ASQ al hockey. Contrariamente a su predicción inicial, los investigadores han descubierto que los jugadores considerados más fuertes utilizan un estilo explicativo pesimista -y no optimista. Los autores han concluido así, que el estilo explicativo pesimista es el que beneficia el desempeño en el hockey.

En el medio organizacional

Numerosos trabajos han sido consagrados al optimismo como variable susceptible de favorecer la adopción de comportamientos organizacionales positivos (Ashraf, Jaffri, Sharif & Asif Khan, 2012; Bosman, Buitendach & Rothman, 2005; Luthans, Avey & Patera, 2008; Luthans & Youssef, 2007; Medlin & Green, 2009; Parent-Rocheleau, 2013; Youssef & Luthans, 2007). Comparativamente a los asalariados pesimistas, los optimistas exhiben un nivel más alto de realización personal (Garrosa, Moreno-Jiménez, Rodriguez-Munoz & Rodriguez-Carvajal, 2001) y se encuentran más satisfechos (Agho 1993; Garrosa & al., 2001; Lum, Kervin, Clark, Reid & Sirola 1998; Segerstrom 2007; Wanberg & Banas 2000; Youssef & Luthans, 2007). Los optimistas están menos sujetos al burnout (Grau, Suner & Garcia, 2005; Riolli & Savicki 2003). Chan (2004) ha constatado que los empleados de la industria que tienen un nivel alto de optimismo están menos estresados que los pesimistas. Así, conforme al modelo de Scheier & Carver (1985), las personas que tienen una predisposición al optimismo tienen tendencia a manifestar comportamientos que les permiten ser más positivos y seguros de ellos mismos. Sobre una población de estudiantes asalariados, Chang, Rand & Struck (2000) han mostrado que el optimismo emocional está negativamente correlacionado con el agotamiento emocional (sentimiento de empobrecimiento en recursos emocionales) y con el cinismo (actitudes negativos que se traducen en frustración, desilusión y desconfianza entre las organizaciones y las personas). Garrosa, Moreno-Jiménez, Rodriguez-Munoz & Rodriguez-Carvajal (2001) han constatado, sobre una población de 508 enfermeras repartidas en 4 hospitales de Madrid, que el optimismo está correlacionado negativamente con el agotamiento emocional, frente a situaciones estresantes (explicando el 44% de la varianza).

Según Malik (2013), los optimistas están más motivados a trabajar duro, tienen niveles de aspiración más altos, logran los objetivos fijados, tienen tendencia a sentirse satisfechos y a tener un buen estado de ánimo. Frente a eventos negativos, se orientan hacia la tarea, resisten y son capaces de perseverar, de tomar decisiones y de encontrar soluciones, y están menos estresados. Chemers, Watson & May (2000) han constatado una fuerte correlación entre optimismo y eficacia del liderazgo. Se observa una correlación positiva entre optimismo e involucramiento en el trabajo (Agho, 1993; Garrosa, Moreno-Jiménez, Rodriguez-Munoz & Rodriguez-Carvajal, 2001; Lum, Kervin, Clark, Reid & Sirola 1998; Segerstrom 2007; Wanberg & Banas 2000; Youssef & Luthans, 2007). Los optimistas obtienen mejores rendimientos (Chan, 2004; Chang, Rand & Struck, 2000; Grau, Suner & Garcia, 2005; Riolli & Savicki 2003; Schulman, 1995; Youssef & Luthans, 2007). Medlin & Green (2009) han llevado a cabo un estudio sobre 426 empleados, mostrando que el optimismo tiene una incidencia positiva sobre el rendimiento individual. Numerosos estudios sobre la relación entre el optimismo y el rendimiento provienen de la literatura sobre la venta (Dixon & Schertzer, 2005; Rich, 1999; Scheier & al, 1994; Schulman, 1999; Strutton & Lumpkin, 1993; Sujan, Bettman & Verhallen, 1999). Todos estos trabajos reportan que los desempeños positivos están asociados a los vendedores optimistas. Interrogados 101 vendedores de tres empresas, Strutton & Lumpkin (1993) han encontrado que la relación entre el optimismo y el desempeño está modulada por la estrategia de coping utilizada para hacer frente al estrés ligado al trabajo. Se ha constatado que los optimistas utilizan más el coping centrado en el problema, y que estos tienen mejores resultados que sus colegas pesimistas. Las conclusiones de este estudio han sido respaldadas por la investigación de Norman, Collins, Conner, Martin & Rance (1995): los participantes optimistas y con estilos de coping centrados en el problema señalan vivir un número más elevado de eventos positivos sobre el plano psicológico y profesional. Seligman (1991) ha intervenido en la sociedad de seguros Metropolitan Life para resolver un fuerte problema de deserción de los vendedores (la mitad de los vendedores dimitían en el primer año de trabajo), y en ese marco, ha utilizado al optimismo como criterio de reclutamiento vía la creación de un test a tales efectos. Como resultado, se observó no sólo que los nuevos empleados optimistas dimitían dos veces menos en el primer año, sino que también vendieron 21% más en el primer año y 57% en el segundo. A la luz de estos resultados, que ponen en evidencia los efectos sistemáticamente benéficos del optimismo, no resulta ilógico pensar que en el medio organizacional, los cuadros jerárquicos desearán que sus empleados sean optimistas y que, como corolario, los buenos empleados, siendo conscientes de esta preferencia, manifiesten tanto espontáneamente como tratando de dar una buena imagen ante sus jefes, estas actitudes optimistas. Más precisamente, he aquí las siete hipótesis operacionales que serán sometidas a prueba a continuación:

- los jefes valorizan a los empleados que muestran un optimismo elevado (H1),

- los empleados son conscientes de esta valorización y habitualmente manifiestan un optimismo elevado (H2),

- los empleados son conscientes de esta valorización y para dar una buena imagen de sí mismos a sus jefes, declaran tener un optimismo elevado (H3),

- los empleados son conscientes de esta valorización y para dar una mala imagen de sí mismos, declaran tener un optimismo bajo (H4),

- los empleados son conscientes de esta valorización y para dar una buena imagen de sí mismos, declaran tener un optimismo más elevado del que tienen en realidad (H5),

- los empleados son conscientes de esta valorización y para dar una mala imagen de sí mismos, declaran tener un optimismo más bajo que lo que tienen en realidad (H6),

- los empleados son conscientes de esta valorización y para dar una buena imagen de sí mismos, declaran tener un optimismo elevado mientras que para dar una mala imagen de sí mismos, declaran tener un optimismo bajo (H7).

Método

Método

La metodología utilizada fue cuantitativa, de tipo quasi-experimental, con cuatro grupos independientes, cada uno sometido a una de las cuatro consignas habitualmente consideradas para poner en evidencia la existencia de una norma. Se han realizado las pertinentes comparaciones intra e inter-grupos.

_

La población objeto del presente estudio está constituida por 120 empleados en actividad en el sector privado, y más específicamente, provenientes de pequeñas y medianas empresas de la provincia de Buenos Aires (Argentina), los cuales han sido repartidos en cuatro grupos: un grupo de jefes y tres grupos de empleados no jerárquicos, cada uno formado por 15 hombres y 15 mujeres. Ellos han sido contactados aleatoriamente en sus lugares de trabajo y seleccionados sobre la base de su voluntad (precisándoles solamente que se los invita a participar de un estudio universitario que trata sobre las actitudes a adoptar en el medio organizacional y que las respuestas son completamente anónimas) y por el solo hecho de trabajar en relación de dependencia.

_

Cada una de las personas contactadas ha respondido individual y voluntariamente, a un cuestionario de seis ítems (tres positivos y tres negativos) adaptados del Life Orientation Test–Revised de Scheier, Carver & Bridges (1994) [1] :

1. En los momentos de incertidumbre, habitualmente espero que ocurra lo mejor

2. Si hay chances de que algo salga mal para mí, saldrá mal

3. Soy optimista frente a mi porvenir.

4. Casi nunca espero que las cosas salgan como yo quiero

5. Raramente espero que me lleguen buenas cosas

6. En general, espero que vengan más cosas buenas que malas.

_

El procedimiento ha consistido en utilizar los cuatro paradigmas empleados para poner en evidencia la normatividad de una conducta, a saber: el paradigma del legislador (Gangloff, 2008) y el paradigma de la autopresentación bajo consigna neutra, sobrenormativa y contranormativa (Jellison & Green, 1981). Al grupo de jefes se les ha aplicado el paradigma del legislador. Ellos debían responder a cada ítem del cuestionario, señalando si apreciarían (o no) que un empleado adoptara el comportamiento presentado en el ítem. Así, los respondentes debían escoger cada ítem según un principio dicotómico: respuesta deseada versus respuesta no deseada.

En cuanto a los empleados, ellos fueron repartidos en 3 grupos y confrontados al paradigma de la auto-presentación. Ellos debían responder con una consigna particular por grupo, a cada ítem del cuestionario : 1) bajo consigna neutra (primer grupo), es decir indicando, con total sinceridad, si ellos tenían o no el habito de adoptar el comportamiento indicado en el ítem ; 2) bajo consigna sobrenormativa (segundo grupo), tratando de responder de forma tal de ser apreciados por su superior jerárquico ; 3) bajo consigna contranormativa (tercer grupo), proporcionando respuestas, que según ellos, deberían escoger para ser mal vistos por su superior jerárquico

_

En el caso de los jefes, se analizan las respuestas del grupo en comparación con la media teórica, en forma global (hombres y mujeres reunidos) y por género. En el caso de los empleados, en cada uno de los grupos que resultan de las tres consignas (neutra, sobrenormativa y contranormativa) son analizadas las respuestas en forma global (hombres y mujeres reunidos) y por género, siempre en comparación con la media teórica. Finalmente, la comparación se realiza entre las tres consignas (sobrenormativa vs neutra, contranormativa vs neutra y sobrenormativa vs contranormativa). Los tests estadísticos utilizados consisten en ANOVAs (con el examen de sus efectos en caso de diferencias significativas), t de Student y Khi2. En todos los casos, el nivel considerado como significativo ha sido de .05.

Resultados

Resultados

Sobre los jefes

Se observa que, cualquiera sea el género, los jefes proporcionan respuestas significativamente superiores a la media teórica, esto es que los jefes valoran positivamente a los empleados que muestran su optimismo, siendo esta valorización más pronunciada en las mujeres, que en los hombres ( F (1, 28)=7,36, p=.01, h2 =.20): véase Tabla 1.

Tabla 1. Mediana, error estándar y comparaciones con la media teórica de las respuestas de los jefes

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 9 4 Mayoral et al Tabla1

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

Estos resultados son confirmados por una mayor frecuencia de respuestas positivas en relación a las respuestas negativas (véase Tabla 2).

Tabla 2. Respuestas positivas (1) y negativas (0) de los jefes

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 9 4 Mayoral et al Tabla2

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

Sobre los empleados no jerárquicos

Bajo consigna neutra

Habiendo pedido a los empleados no jerárquicos indicar, lo más honestamente posible, su nivel de optimismo, estos se sitúan a un nivel significativamente superior a la media teórica, y sin diferencia entre hombres y mujeres (F(1, 28)=0,18, p=.66, ns) : véase Tabla 3.

Tabla 3. Mediana, error estándar y comparaciones con la media teórica de las respuestas de los empleados no jerárquicos bajo consigna neutra

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 9 4 Mayoral et al Tabla3

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

Bajo consigna sobrenormativa

Habiendo pedido a los empleados no jerárquicos indicar el nivel de optimismo tratando de dar una buena imagen de sí mismos, estos se han situado a un nivel significativamente superior a la media teórica, y sin diferencia entre hombres y mujeres (F(1, 28)=0,04, p=.83, ns): véase Tabla 4.

Tabla 4. Mediana, error estándar y comparaciones con la media teórica de las respuestas de los empleados no jerárquicos bajo consigna sobrenormativa

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 9 4 Mayoral et al Tabla4

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

Bajo consigna contranormativa

Habiendo pedido a los empleados no jerárquicos indicar el nivel de optimismo tratando de dar una mala imagen de sí mismos, estos se han situado a un nivel significativamente inferior a la media teórica, observándose que las mujeres aventajan a los hombres, diferenciándose así de ellos (F(1, 28)=5,03, p=.03, h 2=.15) : véase Tabla 5.

Tabla 5. Mediana, error estándar y comparaciones con la media teórica de las respuestas de los empleados no jerárquicos bajo consigna contranormativa

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 9 4 Mayoral et al Tabla5

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

Comparación consigna sobrenormativa vs neutra

Las respuestas a la consigna neutra y la consigna sobrenormativa no se diferencian ni para los hombres y mujeres agrupados (F(1, 58)=0,23, p=.62, ns), ni para las mujeres (F(1, 28)=0,00, p=.1, ns) ni para los hombres ( F(1, 28)=0,39, p≈.53, ns) tomados en forma separada (véase Tabla 6).

Tabla 6. Media y error estándar en consigna sobrenormativa vs neutra

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 9 4 Mayoral et al Tabla6

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

Comparación consigna contranormativa vs neutra

Las respuestas son significativamente más elevadas con la consigna neutra que con la consigna contranormativa, tanto para los hombres y mujeres agrupados (F(1, 58)=160,58, p≈.000, h 2=.73) como para las mujeres (F(1, 28 )=151,20 p≈.000, h2=.84) y los hombres ( F(1, 28)=47,66, p≈.000, h2 =.63) tomados en forma separada (véase Tabla 7).

Tabla 7. Media y error estándar en consigna contranormativa vs neutra

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 9 4 Mayoral et al Tabla7

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

Comparación consigna sobrenormativa vs consigna contranormativa

Las respuestas son sistemáticamente más elevadas bajo la consigna sobrenormativa que bajo la consigna contranormativa, tanto entre los hombres y mujeres agrupados (F(1, 58)=407,49,p≈.000, h2=.87) como para las mujeres (F(1, 28)=302,40, p≈.000, h2=.91) y los hombres (F(1, 28)=155,21, p≈.000, h2=.84) tomados en forma separada (véase Tabla 8).

Tabla 8. Media y error estándar en consiga sobrenormativa vs contranormativa

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 9 4 Mayoral et al Tabla8

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

{/slider}

Discusión

Discusión

Se partió de la hipótesis global de que, en el medio organizacional, correspondía dar al optimismo el status de norma social. Los resultados obtenidos indican que, efectivamente, éste es el caso: los jefes afirman valorizar de manera significativa que los empleados tengan un optimismo elevado, cualquiera sea el género (hipótesis 1). En relación a la segunda hipótesis, se observa que los empleados no jerárquicos, tanto hombres como mujeres, están generalmente habituados a exhibir un nivel de optimismo elevado, lo cual sugiere, si se considera que el paradigma de la auto-presentación bajo consigna neutra es frecuentemente generador de respuestas impregnadas de deseabilidad social, una conciencia de los empleados en cuanto a esta valorización. Esta conciencia es confirmada por las respuestas más frecuentemente positivas que los empleados proporcionan cuando se trata de dar una buena imagen de sí mismos (hipótesis 3) y más frecuentemente negativas en el caso inverso (hipótesis 4). Si las respuestas son idénticas en consigan neutra y en consigna sobrenormativa (lo que contradice la 5ta hipótesis,y que nosotros explicamos en términos de una fuerte interiorización, de parte de los respondentes, de la necesidad de mostrarse optimistas, hecho que refuerza aún más el carácter normativo del optimismo) se observa, por el contrario, mayor cantidad de respuestas negativas bajo consigna contranormativa en relación a la situación de responder bajo consigna neutra (hipótesis 6), y que, finalmente, las diferencias significativas entre respuestas bajo consigna sobrenormativa y consigna contranormativa (hipótesis 7) ponen de manifiesto esta conciencia.

Hemos encontrado, a partir de la revisión de la literatura pertinente, una cierta ambigüedad en torno al concepto de optimismo, literatura que por otra parte, es fundamentalmente, norteamericana. El presente trabajo, al igual que los de Garrosa & al. (2001), de Gernigon (2005a, 2005b), y los de Martin-Krumm & Le Foll (2005) presenta la particularidad de no estar llevado a cabo sobre una población norteamericana. Evitando lo que Siedentop (1994) llama « the amerocentric research view », los resultados obtenidos en la presente investigación, permiten, desde el plano del conocimiento, observar al optimismo desde un nuevo ángulo, de tipo psico-social, y conferirle, en el medio organizacional, un estatus normativo. El optimismo se convierte así, en una conducta notablemente benéfica que los responsables jerárquicos valorizan en sus subordinados. Por otro lado, y desde un plano práctico, la toma de conciencia de tal valorización por parte de las personas evaluadas, se traduce en una ventaja al momento de buscar un empleo, de cara a una posible contratación, como así también, en ocasión de distribución de recompensas salariales o decisiones de promoción.

Resulta claro que las transformaciones a las que son enfrentadas las organizaciones, en especial en razón de la globalización y de la competencia que ella provoca, las conducen a buscar formas de aumentar el desempeño y la flexibilidad organizacionales, así como a extender sus exigencias en términos de desempeño y flexibilidad, a la esfera individual. Así, las competencias buscadas tienen cada vez más una componente de flexibilidad. A este respecto, los trabajos de Pulakos (Pulakos, Arad, Donovan & Plamondon, 2000; Pulakos, Schmitt, Dorsey, Hedge & Borman, 2002) sobre el desempeño adaptativo (que traduciría la capacidad de los individuos de adaptarse a las nuevas condiciones de un empleo), subrayan que tal desempeño estaría sostenido por una competencia adaptativa compuesta por ocho factores (adaptabilidad interpersonal –ser capaz de trabajar con nuevos equipos, nuevos colegas, clientes, proveedores ; adaptabilidad cultural –ser capaz de trabajar eficazmente en contextos culturales diferentes ; adaptabilidad psíquica -ser capaz de trabajar en ambientes variados y difíciles ; resolver situaciones inciertas e imprevisibles, etc.). Frente a estas nuevas exigencias, los empleados deben ser optimistas para poder enfrentarlas, siendo entonces lógico que los jefes renueven sus criterios de valorización de su personal, integrando este nuevo hecho económico (Charles-Pauvers, Commeiras, Peyrat-Guillard & Roussel, 2006) y apreciando así a aquellos que muestren este comportamiento.

Uno de los límites al presente estudio es la operacionalización de la variable: el optimismo ha sido medido a través del cuestionario de Scheier & al. (1994), adaptado al francés por Trottier (1999), y que hemos traducido al español, aunque otras alternativas hubieran sido también posibles, como el empleo de los cuestionarios de LOT-R ya traducidos al español. No obstante, y tal como hemos señalado más arriba, el presente estudio parte de un conjunto muy amplio de investigaciones interculturales, llevados a cabo inicialmente en lengua francesa, utilizando la versión de Trottier, lo que ha hecho necesario partir de las mismas bases metodológicas (y también de los mismos instrumentos de medida). En cuanto a la elección del LOT-R, ésta ha obedecido esencialmente a sus calidades métricas, todas adecuadas (coeficientes de coherencia interna y test-retest respectivos de .76 y .74). En apoyo también a esta elección, es importante señalar que Trottier & al. (2007) han destacado que la mayoría de los estudios de Seligman sobre el estilo explicativo, al igual que los de Scheier & Carver sobre el optimismo disposicional, habían sido llevados en torno a la persistencia de las personas en medio de dificultades, con lo cual el optimismo había estado basado, sobre todo, sobre las atribuciones generadas por eventos negativos. El instrumento que se ha empleado aquí, por el contrario, se compone mitad por ítems positivos y mitad por eventos negativos, tomando así en cuenta, esta observación. Otra limitación puede estar referida a las características de los participantes, en especial, en razón de que por razones éticas, solamente hemos interrogado a personas voluntarias de responder, lo cual no nos permite asumir que respuestas similares serían obtenidas de personas no voluntarias. Con todo, es preciso señalar que ningún estudio puede ser realizado sin el consentimiento de los participantes, más alla de que se trate e cuestionarios, entrevistas u otros instrumentos similares de indagación.

Es importante destacar, para terminar, como lo hacen notar Trottier et al. (2007, p.23-24), que las investigaciones sobre el optimismo no se limitan a las de Seligman o a las de Scheier & Carver. Otros investigadores también se han interesado en el optimismo, aunque proponiendo a menudo terminologias y definiciones diferentes, como “el optimismo naif” (Epstein & Meier, 1989), “el optimismo estratégico” (Norem & Cantor, 1986), “el optimismo irrealista” (Weinstein, 1980), las “distorsiones o ilusiones positivas” (Taylor & Brown, 1988), etc. Será interesante, en futuros estudios, analizar las relaciones entre cada uno de estos conceptos, e inclusive con otros conceptos relacionados como “la eficacia personal” (Bandura, 1977, 1986, 1997).

Referencias

Referencias

  • Abramson, L. Y., Seligman, M. E. P., & Teasdale, J. D. (1978). Learned helplessness in humans: Critique and reformulation. Journal of Abnormal Psychology, 87, 49-74.
  • Agho, A.O. (1993). The moderating effects of dispositional affectivity on relationship between job characteristics and nurses’ job satisfaction. Research in Nursing and Heath, 16, 451-458.
  • Andrews, G.R., & Debus, L.R. (1978). Persistence and the causal perception of failure: modifying cognitive attributions . Journal of Éducational Psychology, 70, 154-166.
  • Ashraf, Z., Jaffri, A.B., Sharif, M.T., & Asif Khan, M. (2012). Increasing employee organizational commitment by correlating gloal setting, employee engagement and optimism at work. European Journal of Business and Management, 4, 71-77.
  • Aspinwall, L. G., & Taylor, S. E. (1992). Modeling cognitive adaptation: A longitudinal investigation of the impact of individual differences and coping on college adjustment and performance. Journal of Personality and Social Psychology, 63, 989-1003.
  • Aydin, G. (1988). The remediation of children’s helpless explanatory style and related unpopularity. Cognitive and Research, 12, 155-165.
  • Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory . Englewood Cliff, NJ: Prentice-Hall.
  • Bandura, A. (1988). Self-regulation of motivation an action through goal systems. In V. Hamilton, G.H. Bower & N.H. Frijda (Eds). Cognitive perspectives on emotion and motivation. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, 37-61.
  • Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: W. H. Freeman.
  • Bosman, J., Buitendach, J.H., & Rothman, S. (2005). Job insecurity, burnout and work engagement. The impact of positive and negative affectivity. South African Journal of Industrial Psychology, 31, 48-56.
  • Brewin, C.R., & Furnham, A. (1986). Attributional versus preattributional variables in self-esteem and depression: A comparison and test of learned helplessness theory. Journal of Personality and Social Psychology, 50, 1013-1020.
  • Buchanan, G. M., & Seligman, M. E. P. (Eds.) (1995). Explanatory Style. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
  • Carver, C.S., & Gaines, J.G. (1987). Optimism, pessimism, and postpartum depression. Cognitive Therapy and Research, 11, 449-462.
  • Carver, C. S., Pozo, C., Harris, S. D., Noriega, V., Scheier, M. F., Robinson, D. S., Ketcham, A.S., Moffat, F.L. Fr, & Clark, K.C. (1993). How coping mediates the effect of optimism on distress: A study of women with early stage breast cancer. Journal of Personality and Social Psychology, 65, 375-390.
  • Carver, C.S., & Scheier, M.F. (1981). Attention and self-regulation: A control-theory approach to human behavior . New York: Springer-Verlag. doi: 10.1007/978-1-4612-5887-2
  • Carver, C.S., & Scheier, M.F. (1998). On the self-regulation of behavior. New-York: Cambridge University Press
  • Carver, C. S., & Scheier, M. F. (2002). Optimism. In C. R. Snyder & S. J. Lopez (Eds.), Handbook of positive psychology (pp. 231-243). New York: Oxford University Press.
  • Carver, C.S., Scheier, M.F., & Segerstrom, S.C. (2010). Optimism. Clinical Psychology Review, 30 (7), 879-889. doi: 10.1016/j.cpr.2010.01.006. Epub 2010 Feb 1.
  • Chan, F.M. (2004). The Effects of Optimism and the Five-Factor Model of Personality on Stress and Performance in the Work Place. Thèse de doctorat en philosophie, University of Tennessee.
  • Chang, E.C., Rand, K.L., & Strunk, D.R. (2000). Optimism and risk for job burnout among working college students: Stress as a mediator. Personalityand Individual Differences, 29, 255-263. doi: 10.1371/journal.pone.0084193
  • Charles-Pauvers, B., Commereiras, N., Peyrat-Guillard, D., & Roussel, P. (2006). Les déterminants psychologiques de la performance au travail: un bilan des connaissances et proposition de voies de recherche . Note du Laboratoire Interdisciplinaire de Recherche sur les Ressources Humaines et l’Emploi, n°436, 06-9, 56p.
  • Chemers, M., Watson, C., & May, T. (2000). Dispositional affect and leadership effectiveness: a comparison of self-esteem, optimism, and efficacy. Personality and Social Psychology Bulletin, 26 (3), 267-278. doi: 10.1177/0146167200265001
  • Davis, H., & Zaichkowsky, L. (1998). Explanatory style among elite ice hockey athletes. Perceptual and Motor Skills, 87, 1075-1080.
  • Dixon, A., & Schertzer, S. (2005). Bouncing back: how salesperson optimism and self efficacy influence attributions and behaviors following failure. Journal of Personal Selling and Sales Management , 25 (4), 361-369. doi: 10.1080/08853134.2005.10749070
  • Dubois, N. (1994). La norme d’internalité et le libéralisme. Grenoble : PUG.
  • Dubois, N. (2005). Normes sociales de valeur et jugement : ancrage sur l’utilité et ancrage sur la désirabilité. Revue Internationale de Psychologie Sociale, 3, 43-80.
  • Ellis, A. (1962). Reason and emotion in psychotherapy. New York: Lyle Stuart.
  • Epstein, S., & Meier, P. (1989). Constructive thinking: A broad coping variable with specific components. Journal of Personality and Social Psychology, 57(2), 332-350.
  • Ford, I. W., Eklund, R. C., & Gordon, S. (2000). An examination of psychosocial variables moderating the relationship between life stress and injury time-loss among athletes of high standard. Journal of Sports Sciences, 18, 301-312.
  • Fournier, M., Ridder, D. de, & Bensing, J. (2002). How optimism contributes to the adaptation of chronic illness: a prospective study into the enduring effect of optimism o adaptation moderated by the controllability of chronic illness. Personality and Individual Differences, 33(7), 1163-1183. Doi : 10.1016/S0191-8869(02)00006-5
  • Fowler, W.J., & Peterson, L.P. (1981). Increasing reading persistence and altering attributional style of learned helpless children. Journal of Éducational Psychology, 73, 251-260.
  • Gangloff, B. (2008). Normativity of the acceptance of professional injustices via the legislator's paradigm: a study on recruiters. Actes de la 5th International Conference of Applied Psychology (Timisoara, Roumanie, 2007).Timisoara (Roumanie): Editura Eurobit, 219-228.
  • Garrosa, E., Moreno-Jiménez, B., Rodriguez-Munoz, A., & Rodriguez-Carvajal, R. (2001). Role stress and personal resources in nursing: a cross-sectional study of burnout and engagement. International Journal of Nursing Studies, 48, 479-489. doi :10.1016/j.ijnurstu.2010.08.004
  • Gernigon, C. (2005a). Conséquences cognitives, affectives et comportementales des attributions causales en situation de succès ou d’échec sportif. In O. Rascle & P. Sarrazin (Eds.), Croyances et performance sportive: processus sociocognitifs associés aux comportements sportifs (pp. 111-127). Paris: Revue EP.S.
  • Gernigon, C. (2005b). Installation et conséquences de la résignation apprise dans les activités physiques et sportives. In O. Rascle & P. Sarrazin (Eds.), Croyances et performance sportive: processus sociocognitifs associés aux comportements sportifs (pp. 93-110). Paris: Revue EP.S.
  • Gernigon, C., Fleurance, P., & Reine, B. (2000). Effects of uncontrollability and failure on the development of learned helplessness in perceptual-motor tasks. Research Quaterly for Exercise and Sport, 71(1), 44-54.
  • Gernicon, C., Fleurance, P., Wolff, M., & Reine, B. (1998). Conditions d’installations et conséquences de la résignation apprise dans les tâches motrices. Science et Motricité, 34, 7-18.
  • Gillham, J. E., Shatté, A. J., Reivich, K. J., & Seligman, M. E. P. (2001). Optimism, pessimism, and explanatory style. In E. C. Chang (Ed.), Optimism and pessimism: Implications for theory, research, and practice (pp. 53-75). Washington, DC: American Psychological Association.
  • Gould, D., Dieffenbach, K., & Moffett, A. (2002). Psychological characteristics and their development in Olympic champions. Journal of Applied Sport Psychology, 14, 172-204.
  • Grau, A., Suner, R., & Garcia, M. (2005). Desgaste profesional en el personal sanitario y su relacion con los factores personales y ambientales. Gaceta Sanitaria, 19, 463-469.
  • Grove, J. R., & Heard, N. P. (1997). Optimism and sport confidence as correlates of slump-related coping among athletes. The Sport Psychologist, 11, 400-410.
  • Gruber-Baldini, A.L., Ye, J., Anderson, K.E., & Shulman, L.M. (2009). Effects of optimism/pessimism and locus of control on disability and quality of life in Parkinson’s disease. Parkinsonism and Related Disorders, 15 (9), 665-669. doi: 10.1016/j.parkreldis.2009.03.005. Epub 2009 Apr 10.
  • Hale, B. D. (1993). Explanatory style as a predictor of academic and athletic achievement in college athletes. Journal of Sport Behavior, 16(2), 63-75.
  • Harahan, S., & Grove, J.R. (1990). A Short form of the Sport Attributional Style Scale. The Australian Journal of Science and Medicine in Sport, 22 (4), 97-101.
  • Hanrahan, S., Grove, J.R., & Hattie, J.A. (1989). Development of a questionnaire measure of sport-related attributional style. International Journal of Sport Psychology, 20, 114-134.
  • Hirito, D. S., & Seligman, M. E. P. (1975). Generality of learned helplessness in man. Journal of Personality and Social Psychology,31, 311-327.
  • Jackson, B., Sellers, R.M., & Peterson, C. (2002). Pessimistic explanatory style moderates the effect of stress on physical illness. Personality and Individual Differences, 32, 567-573.
  • Jaycox, L.H., Reivich, K., Gillham, J., & Seligman, M.E. P. (1994). Prevention of depressive symptoms in school children. Behaviour Research and Therapy, 32, 801-816.
  • Jellison, J.M., & Green, J. (1981). A self-presentation approach to the fundamental attribution error: the norm of internality. Journal of Personality and Social Psychology, 40, 643-649.
  • Kaslow, N. J., & Nolen-Hoeksema, S. (1991). Children’s Attributional Questionnaire – Revised. Unpublished manuscript, Emory University, Atlanta, GA.
  • Kelley, H. H. (1952). Two functions of reference groups. In G. Swanson, T. Newcomb, & E. Hartley (Eds.), Society for the psychological study of social issues, readings in social psychology . New York: Hol, 410−414.
  • Lebsack, R.R., Lebsack, S., & Luthans, K.W. (2004). Positivity in the workplace: the impact of nurses’optimism on their rated performance. Midwest Academy of Management Meeting, Minneapolis (USA): Creighton
  • Le Foll, D., Rascle, O., & Higgins, N. C. (2006). Persistence in a putting task during perceived failure: Influence of state-attributions and attributional style. Applied Psychology: An International Review, 55, 586-605.
  • Lum, L, Kervin, J., Clark, K., Reid, F., & Sirola, W. (1998). Explaning nursing turnover intent: job satisfaction, pay satisfaction, or organizational commitment? Journal of Organizational Behavior, 19, 305-320.
  • Luthans, F., & Youssef, C.M. (2007). Emerging positive organizational behavior. Journal of Management, 33, 321-349. doi: 10.1177/014920630730081
  • Luthans, F., Avey, J.B., & Patera, J.L. (2008). Experimental analysis of a web-based training intervention to develop positive psychological capital. Academy of Management Learning and Education, 7, 209-221.
  • Maisonneuve, J. (1973). Introduction à la psychosociologie. Paris : PUF.
  • Malik, A. (2013). Efficacy, hope, optimism and resilience at workplace-positive organizational behavior.International Journal of Scientific and Research Publications, 3, 1-4.
  • Martin-Krumm, C., & Le Foll, D. (2005). Styles explicatifs et capacité de rebond après des échecs sportifs. In O. Rascle & P. Sarrazin (Eds), Croyances et performance sportive. Éditions Revue EP.S.
  • Martin-Krumm, C. & Sarrazin, P. (2002, june). Explanatory style and ability to rebound after failure: A process analysis in a sport task. Communication presented at the first Positive Psychology Conference, Winchester, U.K.
  • Martin-Krumm C., & Sarrazin, P. (2004). Théorie des styles explicatifs et performance sportive: fondements théoriques, données empiriques et perspectives, Movement y Sport Sciences, 2, p. 9-43. Doi: 10.3917/sm.052.0009
  • Medlin, B., & Green, K.W. (2009). Enhancing performance through goal setting, engagement, and optimism. Industrial Management y Data Systems, 109 (7), 943- 956. doi: 10.1108/02635570910982292
  • Moyer, C.A., Ekpo, G., Calhoun, C., Greene, J., Naik, S., Sippola, E., Stern, D.T., Adanu, R., Koranteng, I., Kwawukume, E.Y., & Anderson, F.G. (2008). Quality of life, optimism/pessimism, and knowledge and attitudes toward HIV screening among pregnant women in Ghana. Women’s Health Issues, 18 (4), 301-309. doi: 10.1016/j.whi.2008.02.001. Epub 2008 May 15
  • Moyer, C.A., Ekpo, G., Calhoun, C., Greene, J., Naik, S., Sippola, E., Stern, D.T., Adanu, R., Koranteng, I., Kwawukume, E.Y., & Anderson, F.J. (2008). Quality of life, optimis/pessimism, and knowledge and attitudes toward HIV screening among pregant women in Ghana. Women Heath Issues, 18, 301-309.
  • Nolen--Hoeksema, S., Girgus, J.S., & Seligman, M.E. P. (1986). Learned helplessness in children: A longitudinal study of depression, achievement, and explanatory style. Journal of Personality and Social Psychology, 51, 435-442.
  • Nolen-Hoeksema, S., Girgus, J.S., & Seligman, M.P.E. (1991). Explanatory style and achievement, depression, and gender differences in childhood and early adolescence. In G.M. Buchanan y M.E. P. Seligman (Eds.), Explanatory Style (pp. 57-70). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
  • Norem, J. K., & Cantor, N. (1986). Anticipatory and post hoc cushioning strategies: Optimism and defensive pessimism in “risky” situations. Cognitive Therapy and Research,10, 347-362.
  • Norman, P., Collins, S., Conner, M., Martin, R., & Rance, J. (1995). Attributions, Cognitions, and Coping styles: teleworkers’ reactions to work-related problems. Journal of Applied Social Psychology, 25, 117-128. doi: 10.1111/j.1559-1816.1995.tb01587.x
  • Ortiz, M., Gómez-Pérez, D., Cancino, M., & Berrera-Herrera, A., (2016). Validación de la versión en Español de la Escala de Optimismo Disposicional (LOT-R) en una muestra Chilena de estudiantes universitarios. Terapia Psicológica, 34, 53-58).
  • Overmier, J. B., & Seligman, M. E. P. (1967). Effects of inescapable shock upon subsequent escape and avoidance learning. Journal of Comparative and Physiological Psychology,66, 28-33.
  • Parent-Rocheleau, X. (2013). L’effet modérateur du lieu de contrôle et de l’optimisme dans la relation entre l’engagement organisationnel affectif et ses antécédents . Mémoire de maîtrise en sciences de la gestion. Sous la direction de Gilles Simard, Université de Québec à Montréal.
  • Pérès, C., Fontayne, P., Cury, F., & Famose, J.-P. (2005). Validation française du questionnaire de présélection de l’optimisme et du pessimisme de Norem et Cantor. STAPS,69, 93-103.
  • Peterson, C. (2000). The future of optimism. American Psychologist,55, 44-55.
  • Peterson, C., & Barrett, L. (1987). Explanatory style and academic performance among university freshmen. Journal of Personality and Social Psychology, 53, 603-607.
  • Peterson, C., & Bossio, L. M. (2002). Optimism and physical well-being. In E. C. Chang (Ed.), Optimism and pessimism: Implications for theory, research, and practice (pp. 127-145). Washington, DC: American Psychological Association.
  • Peterson, C., Buchanan, G.M., & Seligman, M.E. P. (1995). Explanatory Style: History and evolution of the field. In G.M. Buchanan & M.E. P. Seligman (Eds), Explanatory Style (pp. 1-20). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
  • Peterson, C., & Park, C. (1998). Learned helplessness and explanatory style. In D.F. Barone, V.B. Van Hasselt, & M. Hersen (Eds), Advanced Personality (pp. 287-310). New York: Plenum.
  • Peterson, C., Seligman, M. E. P., & Vaillant, G. E. (1988). Pessimistic explanatory style is a risk factor for physical illness: A thirty-five-year longitudinal study. Journal of Personality and Social Psychology,55, 23-27.
  • Peterson, C., Semmel, A., von Baeyer, C., Abramson, L. Y., Metalsky, G. I., & Seligman, M. E. P. (1982). The Attributional Style Questionnaire. Cognitive Therapy and Research, 6, 287-300.
  • Peterson, C., & Vaidya, R.S. (2001). Explanatory style, expectations, and depressive symptoms. Personality and Individual Differences, 31, 1217-1223.
  • Peterson, C., & Villanova, P. (1988). An expanded Attributional Style Questionnaire. Journal of Abnormal Psychology,97, 87-89.
  • Pulakos, E.D., Arad, S., Donovan, M.A., & Plamondon, K.E. (2000). Adaptability in the work place: Development of a taxonomy of adaptive performance, Journal of Applied Psychology, 85, 612–624.
  • Pulakos, E.D., Schmitt, N., Dorsey, D.W., Hedge, J.W., & Borman, W.C. (2002). Predicting adaptive performance: Further tests of a model of adaptability, Human Performance, 15, 299-323.
  • Proudfoot, J.G., Corr, P.J., Guest, D.E., & Gray, J.A. (2001). The development and evaluation of a scale to measure occupational style in financial services sector. Personality and Individual Differences, 30, 259-270.
  • Rettew, D., & Reivich, K. (1995). Sports and explanatory style. In G. M. Buchanan & M. E. P. Seligman (Eds.), Explanatory Style (pp. 173-185). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
  • Rich, G. (1999). Salesperson optimism: can sales managers enhance it and so what if they do? Journal of Marketing Theory and Practice, 7, 53-63.
  • Riolli, L., & Savicki, V. (2003). Information system organizational resilience. Omega, 31, 227-233.
  • Scheier, M.F., & Carver, C.S. (1985). Optimism, coping, and health: Assessment and implications of generalized outcome expectancies. HealthPsychology, 4, 219-247. doi.org/10.1037/0278-6133.4.3.219
  • Scheier, M.F., & Carver, C.S. (1992). Effects of optimism on psychological and physical well-being: Theorical overview and empirical update. Cognitive Therapy and Research, 16, 201-228.
  • Scheier, M. F., & Carver, C. S. (1993). On the power of positive thinking: The benefits of being optimistic. American Psychological Society, 2, 26-30.
  • Scheier, M.F., Carver, C.S., & Bridges, M.W. (1994). Distinguishing optimism from neuroticism (and trait anxiety, self-mastery, and self-esteem): A reevaluation of the Life Orientation Test. Journal of Personality and Social Psychology, 67, 1063-1078. doi.org/10.1037/0022-3514.67.6.1063
  • Scheier, M. F., Carver, C. S., & Bridges, M. W. (2002). Optimism, pessimism, and psychological well-being. In E. C. Chang (Ed.), Optimism and pessimism: Implications for theory, research, and practice (pp. 189-216). Washington, DC: American Psychological Association.
  • Scheier, M. F., Matthews, K. A., Owens, J. F., Magovern, G. J., Lefebvre, R. C., Abbott, R. A., & Carver, C.S. (1989). Dispositional optimism and recovery from coronary artery bypass surgery: The beneficial effects on physical and psychological well-being. Journal of Personality and Social Psychology, 57, 1024-1040.
  • Scheier, M. F., Weintraub, J. K., & Carver, C. S. (1986). Coping with stress: Divergent strategies of optimists and pessimists. Journal of Personality and Social Psychology, 51, 1257-1264.
  • Schulman, P. (1995). Explanatory style and achievement in school and work. In G. M. Buchanan & M. E. P. Seligman (Eds.), Explanatory Style (pp. 159-171). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
  • Schulman, P. (1999). Applying learned optimism to increase sales productivity. Personal Selling and Sales Management, 29, 31-37.
  • Schulman, P., Keith, D., y Seligman, M. E. P. (1993). Is optimism heritable? A study of twins. Behavior Research and Therapy, 31, 569-574.
  • Segerstrom, S.C. (2007). Optimism and ressources: effects on each other nd on health over 10 years. Journal of Research in Personality, 41, 772-786.
  • Seligman, M. E. P. (1972). Learned helplessness. Annual Review of Medecine, 23, 407-412.
  • Seligman, M. E. P. (1975). Helplessness: On depression, development and death. San Francisco: Freeman.
  • Seligman, M.E.P. (1991). Learned optimism. New York: Knopf. En français: Seligman, M. E. P. (2008). La force de l’optimisme. Apprendre à faire confiance à la vie. InterEditions.
  • Seligman, M.E.P., & Maier, S.F. (1967). Failure to escape traumatic shock. Journal of Experimental Psychology, 74, 1-9. doi: 10.1037/h0024514
  • Seligman, M. E. P., Nolen-Hoeksema, S., Thornton, N., & Thornton, K. M. (1990). Explanatory style as a mechanism of disappointing athletic performance. Psychological Science, 1, 143-146.
  • Seligman, M. E. P., Peterson, C., Kaslow, N. J., Tanenbaum, R. L., Alloy, L. B., & Abramson, L. Y. (1984). Attributional style and depressive symptoms among children. Journal of Abnormal Psychology,93, 235-238.
  • Seligman, M. E. P., Reivich, K. J., Jaycox, L. H., & Gillham, J. (1995). The optimistic child. New York: Houghton-Mifflin
  • Siedentop, D. (1994). Foreword. In M. Piéron (Ed.), Sport pedagogy: Highlights on research on teaching research on teacher preparation . University of Liège.
  • Stanton, A. L., & Snider, P. R. (1993). Coping with breast cancer diagnosis: A prospective study. Health Psychology,12, 16-23.
  • Strack, S., Carver, C.S., y Blaney, P.H. (1987). Predicting successful completion of an aftercare program following treatment for alcoholism: the role of dispositonal optimism. Journal of Personality and Social Psychology, 53, 579-584.
  • Strutton, H. D., & Lumpkin, J.R. (1993). The relationship between optimism and coping styles of salespeople. Journal of Personal Selling and Sales Management, 13, 71-82.
  • Sujan, M., Sujan, H., Bettman, J.R., & Verhallen, T.M.M. (1999). Sources of consumers’ stress and their coping strategies. European Advances in Consumer Research, 4, 182-187.
  • Taylor, S. E., & Brown, J. D. (1988). Illusion and well-being: A social psychological perspective on mental health. Psychological Bulletin, 103, 193-210.
  • Trottier, C. (1999). Equivalence et validation tansculturelles de questionnaires psychologiques mesurant l’optimisme auprès d’une population canadienne-française . Mémoire, Université de Montréal. Montréal: Québec.
  • Trottier, C., Mageau, G., Trudel, P., & Halliwell, W.R. (2008). Validation de la version canadienne-française du Life Orientation Test-Revised. Canadian Journal of Behavioural Science, 40, 238-243. doi: 10.1037/a0013244
  • Trottier, C., Trudel, P., & Halliwell, W.R. (2007). Présentation des deux principales théories nord-américaines sur l’optimisme. Revue STAPS, 3, 9-28. doi: 10.3917/sta.077.0009
  • Vera-Villarroel, P., Córdova-Rubio, N., & Celis-Atenas, K. (2009). Evaluatión del optumismo: un análisis preliminar del Life Oreintation Test versión revisada (LOT-R) en población chilena. Universitas Psychologica, 8, 61-67
  • Wanberg, C.R., & Banas, J.T. (2000). Predictors and outcomes of openness to change in reorganizing workplace, Journal of Applied Psychology, 85, 132-143.
  • Weinstein, N. D. (1980). Unrealistic optimism about future life events. Journal of Personality and Social Psychology,39, 806-820.
  • Youssef, C.M., & Luthans, F. (2007). Positive Organizational Behavior in the Workplace: the impact of hope, optimism and resilience. Management Department Faculty Publications, 774-800. doi : 10.1177/0149206307305562

  Oscar Franco-Suárez, Raúl Quevedo-Blasco
  Centro de Investigación Mente, Cerebro y Comportamiento (CIMCYC), Universidad de Granada (España)
  Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.
Texto completo (PDF)

Franco-Suárez, O., & Quevedo-Blasco, R. (2017). Análisis de las revistas iberoamericanas de psicología y de educación indexadas en el Journal Citation Reports del 2015. PSIENCIA. Revista Latinoamericana de Ciencia Psicológica, 9, doi: 10.5872/psiencia/9.4.22

Resumen

Resumen

El objetivo del presente estudio es conocer la situación de las revistas iberoamericanas de Psicología y Educación indexadas en la Colección principal de Web of Science (WoS) y en el Journal Citation Reports (JCR) del 2015, a través de indicadores bibliométricos como son: el Factor de Impacto (FI) de 2015, en los últimos 5 años y su evolución completa), categoría y cuartil, el Índice de Inmediatez, el Índice h, Índice g, media de citas por artículo, total de citas, año de indexación de la revista en la WoS y el número de países de procedencia de los autores. Se analizaron 29 revistas iberoamericanas de Psicología (20) y Educación (9) indexadas en el JCR del 2015, donde el país con más revistas indexadas es España (12 de Psicología y 7 de Educación). En Psicología no hay revistas indexadas en el primer cuartil y la que mejor FI tiene es International Journal of Clinical and Health Psychology (2,217). En Educación, la revista Comunicar es la única indexada en el primer cuartil y la que tiene mejor FI (1,438), mayor índice h (14), mayor índice g (18), mayor FI de los últimos 5 años (1,210) y el mayor Índice de Inmediatez (0,475).

Palabras Clave: Bibliometría, Psicología y Educación, Journal Citation Reports, Revistas iberoamericanas, Producción científica

Introducción

Introducción

La relevancia de evaluar y medir la ciencia se evidencia en estudios donde se discuten, entre otras cuestiones, la aplicación y nuevas propuestas de indicadores bibliométricos (ver, por ejemplo, Buela-Casal, 2010; Rueda-Clausen, Villa-Roel, & Rueda-Clausen, 2005). Sin embargo, los criterios de calidad de estos indicadores tampoco están exentos de críticas (Fernández-Ríos & Rodríguez-Díaz, 2014; García García, 2014; Werner, 2015), además de otros aspectos relacionados con la forma de publicar (Buela-Casal, 2014) y los sistemas de producción científico-académica (Olivas-Ávila, & Musi-Lechuga, 2014).

Los ámbitos de aplicación de los estudios bibliométricos son múltiples. Por ejemplo, se han realizado sobre áreas temáticas (Bregman, López-López, & García, 2015; Mariñelarena-Dondena & Klappenbach, 2016; Quevedo-Blasco, Zych, & Buela-Casal, 2014), revistas científicas (Quevedo-Blasco, 2013; Quevedo-Blasco & López-López, 2011), o internacionalidad de las mismas (Olivas-Ávila, Musi-Lechuga, Quevedo-Blasco, & Luna-Hernández, 2012; Zych & Buela-Casal, 2010). Lo anterior se puede ver incluso en estudios que miden la producción científica por países (Navarrete-Cortes, Fernández-López, López-Baena, Quevedo-Blasco, & Buela-Casal, 2010), o por instituciones (Buela-Casal, Bermúdez, Sierra, Guillén-Riquelme, & Quevedo-Blasco, 2015; Buela-Casal, Guillén-Riquelme, Ramiro-Sánchez, & Quevedo-Blasco, 2017; Buela-Casal, Quevedo-Blasco, & Guillén-Riquelme, 2015).  

Atendiendo al análisis específico de revistas científicas, la constante realización de estudios atiende a la necesidad de aportar información relevante de la calidad de las mismas, para que los investigadores puedan seleccionar adecuadamente las revistas donde publicar los resultados más relevantes de los proyectos de investigación. Esto se puede evidenciar en el campo de la Psicología (e.g., Quevedo-Blasco & López-López, 2010), donde la investigación para diferenciar a las revistas ha sido importante, especialmente en aquellas que publican en castellano (Agudelo, Bretón-López, & Buela-Casal, 2004; Buela-Casal, Carretero-Dios, & de los Santos-Roig, 2002) o las publicaciones pertenecientes a Iberoamérica (Ariza & Granados, 2012), debido principalmente a la extensión de la investigación en países de habla hispana.

Actualmente el Factor de Impacto (FI) del Journal Citation Reports (JCR) es un indicador muy utilizado, no sólo para medir exclusivamente la calidad de las revistas, sino también artículos, proyectos, investigadores e instituciones (Garfield, 2003), y a pesar de ello, ha sido altamente criticado por la vulnerabilidad que presenta para ser manipulado (Sevinc, 2004) o por el hecho de que favorece la divulgación del conocimiento de las publicaciones en inglés y, así, se dificulta la divulgación de las publicaciones en otros idiomas diferentes al inglés (González-Alcaide, Valderrama-Zurián, & Aleixandre-Benavent, 2012). En consecuencia, se pueden mencionar variantes del FI, como por ejemplo el Cited Half-Life Impact Factor (Sombatsompop, Markpin, & Premkamolnetr, 2004), pero que no tienen actualmente gran relevancia científica. Otros indicadores utilizados son por ejemplo elíndice h (Hirsch, 2005) o el índice g (Egghe, 2006). También el número de publicaciones de investigación de un autor, el número de citas, o el número de descargas de una publicación (Agarwal et al., 2016), son aspectos que se analizan, aunque éste último pertenece a métricas alternativas (altmetrics) y en general ninguno de ellos constituye en sí mismo un indicador de mucha relevancia actualmente.

Es importante señalar que la base de datos Web of Science-WoS y elJournal Citation Reports-JCR (pertenecientes a Clarivate Analytics y no a Thomson Reuters desde mediados del año 2017), han sido utilizados como fuente de información para obtener métricos o indicadores bibliométricos para la evaluación de revistas, autores, artículos, instituciones, etc., y han jugado un papel importante para la bibliometría en general, siendo esta plataforma la que más uso ha tenido en este ámbito (Ruíz-Pérez, Delgado, & Jiménez-Contreras, 2006).   Sin embargo, no debe desconocerse la existencia, ni descartar el uso, de otras plataformas como Google Scholar y Scopus, que son fuentes bibliográficas que aportan indicadores para el análisis bibliométrico y, de ello, pueden dar cuenta los estudios comparativos entre estas (Harzing & Alakangas, 2016), matizando que WoS y Scopus son bases de datos bibliográficas y Google Scholar un buscador académico con valor añadido.

Atendiendo a estudios bibiliométricos realizados con fundamentos y procedimientos similares a este estudio, el presente trabajo tiene como objetivo conocer la situación de las revistas iberoamericanas de Psicología y Educación indexadas en la Colección principal de Web of Science y en el Journal Citation Reports del 2015, a través del análisis de diversos indicadores bibliométricos. De esta forma se aporta un análisis de variables no incluidas en investigaciones previas (Quevedo-Blasco & López-López, 2010, 2011), además de datos actualizados atendiendo a trabajos publicados (García-Pereira & Quevedo-Blasco, 2015; Quevedo-Blasco, 2013).

Método

Método

Se realizó un análisis de las 29 revistas iberoamericanas (atendiendo a los países que la Secretaría General Iberoamericana [s.f.a] clasifica como iberoamericanos y, por lo tanto, sin tener en cuenta los países anglófonos del Caribe) de Psicología y Educación indexadas en Social Sciences Edition -SSCI (Social Sciences Citation Index) delJournal Citation Reports (JCR) del 2015 (ver Tablas 1 y 2). Para ello, se consultó el JCR del 2015 mediante el cual se obtuvieron indicadores bibliométricos como el FI del 2015 y de los últimos 5 años, el Índice de Inmediatez, el cuartil de la revista y el país de origen. Así mismo se consultó la Colección principal de Web of Science con la cual se obtuvo y calculó el índice h, índice g, media de citas por artículo, total de citas, año de indexación de la revista en la WoS y los países de procedencia de los autores que han publicado en las revistas analizadas. En la Tabla 3 se pueden ver los aspectos e indicadores analizados y la descripción de cada uno.

Tabla 1. Descripción de las revistas iberoamericanas de Psicología indexadas en el Journal Citation Reports (JCR) del 2015, agrupadas y ordenadas por país de procedencia

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 9 4 Franco Suárez et al Tabla1

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 9 4 Franco Suárez et al Tabla1 2

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

Tabla 2. Descripción de las revistas iberoamericanas de Educación indexadas en el Journal Citation Reports (JCR) del 2015, agrupadas y ordenadas por país de procedencia

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 9 4 Franco Suárez et al Tabla2

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

Tabla 3. Unidades de análisis/indicadores y descripción

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 9 4 Franco Suárez et al Tabla3

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

_

El presente trabajo es un estudio descriptivo de análisis de documentos. Se analizaron y compararon las revistas iberoamericanas de Psicología y Educación indexadas en el JCR del 2015 (Tablas 1 y 2), incluidas en Social Science Edition-SSCI (Social Sciences Citation Index), mediante indicadores proporcionados por el JCR y de otros calculados a partir de la información tomada de la Colección principal de WoS. Para la elaboración del estudio se siguió el modelo y procedimiento de los anteriores estudios bibiliométricos (García-Pereira & Quevedo-Blasco, 2015; Quevedo-Blasco, 2013; Quevedo-Blasco & López-López, 2010, 2011).

La búsqueda fue realizada del 13 al 20 de Julio de 2016 (revisada y actualizada en enero de 2017 por los posibles cambios en el JCR). Para analizar las revistas, se accedió primero al JCR y se hizo el filtro, a través de la edición de Social Science (SSCI Edition) del 2015, mediante la opción de búsqueda por “países” donde se seleccionaron los países iberoamericanos, de los cuales se tuvieron en cuenta únicamente las revistas que se encontraban en alguna categoría de “Psicología o Educación” (véase Tablas 4 y 5).

Tabla 4. Categorías de “Psicología” analizadas en el Social Sciences Edition (SSCI) del Journal Citation Reports (JCR) del 2015

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 9 4 Franco Suárez et al Tabla4

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

Tabla 5. Categorías de “Educación” analizadas en el Social Sciences Edition (SSCI) del Journal Citation Reports (JCR) del 2015

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 9 4 Franco Suárez et al Tabla5

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

 

De cada una de las revistas seleccionadas se extrajeron los datos que corresponden al FI del año 2015, el FI de los últimos 5 años, el Índice de Inmediatez, el cuartil en que se encuentra cada revista y su posición dentro del y su categoría (Tablas 10 y 11). Adicionalmente se realizó un seguimiento a la evolución que ha tenido el FI de cada revista desde el año en que ésta fue indexada.

De otro lado, se realizó la búsqueda de cada una de las revistas en la Colección principal de Wos, mediante la selección de las bases de datos Science Citation Index Expanded (SCI-EXPANDED), Social Sciences Citation Index (SSCI) y Arts & Humanities Citation Index (A&HCI), en el intervalo de tiempo desde que la revista fue indexada hasta el año 2016 (incluido). La búsqueda de cada revista se limitó a “artículos” y “revisiones” únicamente, mediante la opción de “refinar”. De esta búsqueda se extrajo la información del índice h (Hirsch, 2005), la media de citas por artículo, el total de citas, el año de indexación de la revista, el país de procedencia de la revista, así como el país de procedencia de los autores de la misma, y se calculó manualmente el índice g (Egghe, 2006) con información de la WoS.

Resultados

Resultados

De las 10 categorías de “Psicología” del Social Science Edition (SSCI), las revistas iberoamericanas de Psicología se encuentran indexadas en 7 de éstas, siendo Psychology, Multidisciplinary la categoría que contiene más revistas indexadas, con un total de 9, lo que supone un 42,85% del total (ver Tabla 6). Por otro lado, en las dos categorías de “Educación” en la edición de SSCI, el 100% de las revistas iberoamericanas indexadas (9) se encuentran dentro de la categoría Education & Educational Research (ver Tabla 7).

Tabla 6. Distribución de las revistas iberoamericanas indexadas en las categorías de "Psicología” del Social Sciences Edition (SSCI) del Journal Citation Reports (JCR) del 2015

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 9 4 Franco Suárez et al Tabla6

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

Tabla 7. Distribución de las revistas iberoamericanas indexadas en las categorías de “Educación” del Social Sciences Edition del Journal Citation Reports (JCR) del 2015

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 9 4 Franco Suárez et al Tabla7

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

Como se puede ver en las Tablas 8 y 9, entre los países iberoamericanos, España es el país que presenta la mayor cantidad de revistas de Psicología y Educación indexadas en el Social Science Edition-SSCI del JCR del 2015 (el 60% para Psicología y 77,77% para el caso de Educación). En la Tabla 9 se puede ver que no hay revistas iberoamericanas de Psicología indexadas en el primer cuartil (Q1) y únicamente tres están posicionadas en el segundo cuartil y dos en el tercer cuartil. Para el caso de las revistas iberoamericanas de Educación, la revista Comunicar es la única que se encuentra indexada en el primer cuartil (Q1), ocupando la posición 47 de un total de 231 revistas en su categoría (ver Tabla 11).

Tabla 8. Distribución de las revistas iberoamericanas de Psicología indexadas en función del país de origen

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 9 4 Franco Suárez et al Tabla8

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

Tabla 9 . Distribución de las revistas iberoamericanas de Educación indexadas en función del país de origen

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 9 4 Franco Suárez et al Tabla9

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

Tabla 10. Posición de las revistas de Psicología en el Social Sciences Edition-SSCI (Social Sciences Citation Index) del Journal Citation Reports (JCR) del 2015 según la categoría de dicho año a la que pertenecen

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 9 4 Franco Suárez et al Tabla10

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

Tabla 11. Posición de las revistas de Educación en el Social Sciences Edition-SSCI (Social Sciences Citation Index) del Journal Citation Reports (JCR) del 2015 según la categoría de dicho año a la que pertenecen

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 9 4 Franco Suárez et al Tabla11

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

Como se muestra en la Tabla 12, en las revistas iberoamericanas de Psicología analizadas, las que mayor índice h tienen sonEuropean Journal of Psychology of Education (33) y Psicothema (33), que a su vez tienen el mayor índice g: 51 y 52 respectivamente. El mayor FI y FI de los últimos 5 años lo tiene la revista International Journal of Clinical and Health Psychology (2,217 y 1,966, respectivamente) así como el mayor Índice de Inmediatez (0,400). La revista con más antigüedad indexada en la WoS es la Revista Latinoamericana de Psicología (desde 1971). Por otro lado, en el caso de las revistas de Educación (Tabla 13), la revista Comunicar tiene el mayor índice h (14) así como el mayor índice g (18), el mayor FI (1,438), el mayor FI de los últimos 5 años (1,210) y el mayor Índice de Inmediatez (0,475).

Tabla 12. Indicadores analizados en las revistas iberoamericanas de Psicología indexadas en el Journal Citation Reports (JCR) del 2015

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 9 4 Franco Suárez et al Tabla12

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 9 4 Franco Suárez et al Tabla12 2

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

Tabla 13. Indicadores analizados en las revistas iberoamericanas de Educación indexadas en el Journal Citation Reports (JCR) del 2015

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 9 4 Franco Suárez et al Tabla13

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

Tabla 14. Evolución del Factor de Impacto de las revistas iberoamericanas de Psicología indexadas en el Journal Citation Reports (JCR) desde 1997 hasta 2015

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 9 4 Franco Suárez et al Tabla14

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

Tabla 15. Evolución del Factor de Impacto de las revistas iberoamericanas de Educación indexadas en el Journal Citation Reports (JCR) desde 2007 hasta 2015

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 9 4 Franco Suárez et al Tabla15

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

Discusión

Discusión

Mediante el presente estudio se ofrece un panorama general de las revistas iberoamericanas de Psicología y Educación indexadas en el Journal Citation Reports (JCR) del 2015, donde existen 20 revistas de Psicología y 9 de Educación (ver Tablas 1 y 2), es decir, el mismo número y las mismas revistas indexadas (29) en comparación con datos anteriores (García-Pereira & Quevedo-Blasco, 2015).

España es el país con más revistas indexadas tanto en Psicología (12) como en Educación (7), lo que puede ser explicado por la implementación de políticas de evaluación de calidad desde instituciones como la Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología (FECYT). Lo que se pretende es incentivar y promover la mejora en la calidad de las revistas de este país con iniciativas como el Proyecto ARCE (Apoyo a la profesionalización e internacionalización de revistas científicas españolas) (Hernández-Pina & Maquilón-Sánchez, 2010). Este proyecto ha sido objeto de estudio y en él se señala la necesidad de mayor profesionalización (Coslado, Lacunza, & Ros, 2011) y la prospectiva de mejorar los criterios de evaluación de la calidad y, a su vez, aumentar las estadísticas en el número de publicaciones de calidad (Coslado, Báez, & Lacunza, 2010). Otros mecanismos o agencias para el fomento y análisis de la producción científica, se puede ver por ejemplo en Brasil, con el sistema Qualis (Gomes & Fradkin, 2015), el cual depende de la CAPES (una agencia gubernamental de evaluación de dicho país) o en México, a través del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT). A nivel más global, también existen otros organismos, como la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI; Secretaría General Iberoamericana, s.f.b), cuyo objetivo, entre otros, es reforzar la cooperación científico-tecnológica. En este sentido, todos estos esfuerzos deben ir dirigidos a publicar estudios en revistas indexadas e internacionales, y no en revistas locales, ya que esta puede ser una de las causas de la baja o ausente producción de artículos científicos de diferentes países iberoamericanos en revistas indexadas.

El hecho de que no haya ninguna revista iberoamericana indexada en el primer cuartil en Psicología, y sólo una en el caso de Educación (según datos del JCR del 2015), refuerza la idea anterior de incentivar y aumentar la producción y formación científica de calidad en los países iberoamericanos. Así, estos datos señalan la necesidad de mejorar la calidad producción científica en estos países, tanto en Psicología, como en Educación, con el objetivo de tener un mayor número de revistas indexadas en posiciones más altas (y mejores cuartiles). De forma más concreta, tras el análisis del FI presentado en los resultados, es importante destacar que las revistas de Psicología y, más aún, de Educación no tienen elevados Factores de Impacto (inferiores a 2,3 y en la mayoría de los casos, no supera el 1). Quizás se deba a que este indicador se ve influenciado por el idioma de publicación, siendo mayor en revistas que publican en inglés (González-Alcaide et al., 2012). Es por ello, que algunas revistas han encontrado una solución en publicar sus documentos en varios idiomas o aumentar la colaboración internacional y, así, potenciar “comunidades lingüísticas” para ampliar el público y el impacto de las revistas y sus publicaciones (López-López, de Moya-Anegón, Acevedo-Triana, García, & Silva, 2015). Con respecto al valor del FI, Agarwal et al. (2016) señalan que éste se debe analizar en el campo propio de la revista ya que no está diseñado para hacer comparaciones entre disciplinas. Cada disciplina presenta diferentes patrones de citación y por lo tanto diferentes estándares en el FI. Esta forma de ver el FI puede ayudar a entender el por qué los valores de este métrico entre cada disciplina puedan llegar a tener diferencias significativas.

En comparación con los datos del JCR de 2013, aportados por García-Pereira y Quevedo-Blasco (2015), en relación con la posición de las revistas de Psicología en los cuartiles de cada categoría, a modo de ejemplo, las revistas Spanish Journal of Psychology, Anales de Psicología, Revista de Psicología del Deporte y Behavioral Psychology-Psicología Conductual, han pasado del tercer cuartil (Q3) en 2013 al cuarto (Q4) en 2015 (en sus respectivas categorías). Con lo anterior se puede ver que ninguna revista iberoamericana de Psicología indexada en el JCR del 2015 ha mejorado su posición con respecto a los datos del 2013, y por el contrario 5 de ellas han bajado de posición. En “Educación”, dos de las revistas indexadas han mejorado su posición: la revista Comunicar que ha subido del cuarto cuartil en 2013 al primer cuartil en 2015 (siendo esta la única en esta posición) y la Revista de Educación que ha subido al tercer cuartil. Una posible explicación de la bajada de cuartil de algunas de las revistas analizadas, puede ser por aspectos relacionados con la propia revista (disminuir el FI por tener menos citas y/o haber publicado un mayor número de artículos en los años 2013 y 2014), y/o por cuestiones relacionadas con las revistas de la categoría a la que pertenece (es decir, estas publicaciones manteniendo el mismo número de artículos publicados, hayan aumentado el número de citas y por ello, mejorado el FI y como consecuencia de ello, la posición, lo que provoca que otras revistas que se mantienen, bajen puestos). Para explicar las revistas que han mejorado, el efecto es el mismo que lo comentado anteriormente, pero a la inversa, es decir, se puede deber a que han mejorado su FI y/o las revistas de la misma categoría hayan empeorado en este indicador (lo que hace que una revista que se mantiene en FI mejore su posición).

Siguiendo los datos aportados por García-Pereira y Quevedo-Blasco (2015), los valores de los índices “g” y “h” tanto de las revistas iberoamericanas de Psicología como de Educación, han aumentado del 2013 al 2015. Sin embargo, los valores del FI de 10 revistas de Psicología disminuyeron y en 10 revistas aumentó. Al contrario que las revistas de Educación, donde en general aumentaron el valor de su FI (8 subieron y únicamente se observó decremento del valor del FI en una revista en comparación con el FI del 2013).

Es necesario mencionar la importancia de nuevos índices de citas en la Colección principal de WoS, como es el Emerging Sources Citation Index (ESCI), el cual tiene indexadas revistas con elevada calidad de Iberoamérica (por ejemplo, PSIENCIA- Revista Latinoamericana de Ciencia Psicológica o la Revista Iberoamericana de Psicología y Salud [RIPS]). Por ello, esta herramienta permitiría observar la proyección de revistas iberoamericanas indexadas, que, aunque no presenten impacto en el JCR (por el momento), son revistas de calidad que podrían entrar en un futuro en Science Citation Index Expanded (SCI-EXPANDED) y/o Social Sciences Citation Index (SSCI) y posteriormente obtener Factor de Impacto en el JCR (en la edición correspondiente). Así, con este índice se tendría un panorama más amplio de la situación de las revistas. Atendiendo a ello, una posible limitación del estudio es no haber incluido este índice de citas (ESCI) y por ello, es importante tenerlo en cuenta en futuros análisis bibliométricos de las revistas iberoamericanas.

Señalar que el análisis de la producción científica en la Psicología iberoamericana está en aumento (v.gr., Bilyk, Ventura, & Cervigni, 2015; VandenBos & Winkler, 2015) y es necesaria una mayor colaboración internacional en las publicaciones (López-López et al., 2015), buscando superar el problema de la baja representación de Iberoamérica en la producción global en Psicología (Bregman et al., 2015) y en Educación. El acceso abierto se presenta como una oportunidad para una mayor y mejor difusión del conocimiento científico iberoamericano, con lo cual las publicaciones de la región tienen la posibilidad de competir con revistas de más larga trayectoria a nivel mundial y mejorar su impacto en la comunidad científica, trabajando también en el mantenimiento y mejora de criterios de calidad (López-López, 2015a, 2015b).

La importancia de estudios como éste, derivan de la relevancia que en la actualidad tienen las revistas científicas, tanto porque son los principales medios de difusión de la investigación, como por ser criterios de calidad a nivel curricular. Saber qué revistas de Psicología y Educación están indexadas en JCR y a su vez, conocer los criterios de calidad de las mismas, facilitan a los investigadores la elección de las revistas más idóneas atendiendo a la información proporcionada.

Referencias

Referencias

  • Agudelo, D., Bretón-López, J., & Buela-Casal, G. (2004). Análisis bibliométrico de las revistas relacionadas con psicología de la salud editadas en castellano. Salud Mental, 27(2), 70-85. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=58222708
  • Ariza, T., & Granados, M.R. (2012). Análisis bibliométrico de las Revistas Iberoamericanas más relevantes afines a la Psicología Clínica y Salud del Journal Citation Reports 2011. Terapia Psicológica, 30 (3), 89-102. Recuperado de http://www.scielo.cl/pdf/terpsicol/v30n3/art09.pdf
  • Agarwal, A., Durairajanayagam, D., Tatagari, S., Esteves, S. C., Harlev, A., Henkel, R., … Bashiri, A. (2016). Bibliometrics: tracking research impact by selecting the appropriate metrics. Asian Journal of Andrology, 18(2), 296-309. http://dx.doi.org/ 10.4103/1008-682X.171582
  • Bilyk, E., Ventura, A. C., & Cervigni, M. (2015). Caracterización de la producción científica iberoamericana sobre intervenciones en la prevención del deterioro cognitivo en adultos mayores. PSIENCIA. Revista Latinoamericana de Ciencia Psicológica, 7, 383-396. doi: 10.5872/psiencia/7.2.121
  • Bregman, C., López-López, W., & García, F. (2015). La psicología clínica en las publicaciones hispanoamericanas: un análisis bibliométrico del período 2012-2014. Terapia Psicológica, 33(3), 205-219. http://dx.doi.org/10.4067/S0718-48082015000300005
  • Buela-Casal, G. (2010). Scientific journal impact indexes and indicators for measuring researchers’ performance. Revista de Psicodidáctica, 15(1), 3-19. Recuperado de http://www.redalyc.org/pdf/175/17512968001.pdf
  • Buela-Casal, G. (2014). Pathological publishing: A new psychological disorder with legal consequences? The European Journal of Psychology Applied to Legal Context, 6, 91-97. doi: 10.1016/j.ejpal.2014.06.005
  • Buela-Casal, G., Bermúdez, M.P., Sierra, J.C., Guillén-Riquelme, A., & Quevedo-Blasco, R. (2015). Productividad y eficiencia en investigación por comunidades autónomas españolas según la financiación (2012). Revista Iberoamericana de Psicología y Salud, 6, 1-10. doi: 10.1016/S2171-2069(15)70001-3
  • Buela-Casal, G. Carretero-Dios, H., & de los Santos-Roig, M. (2002). Estudio comparativo de las revistas de psicología en castellano con factor de impacto. Psicothema, 14(4), 837-852. Recuperado de www.psicothema.com/pdf/300.pdf
  • Buela-Casal, G., Guillén-Riquelme, A., Ramiro-Sánchez, T., & Quevedo-Blasco, R. (2017). Ranking de investigación de las universidades públicas españolas. Revista Iberoamericana de Psicología y Salud, 8, 21-35. https://doi.org/10.23923/j.rips.2017.08.003
  • Buela-Casal, G., Quevedo-Blasco, R., & Guillén-Riquelme, A. (2015). Ranking 2013 de investigación de las universidades públicas españolas. Psicothema, 27(4), 317-326. http://dx.doi.org/10.7334/psicothema2015.140
  • Coslado, M. A., Báez, J. M., & Lacunza, I. (2010). Descripción y análisis del proceso de evaluación de la calidad de las revistas científicas españolas llevado a cabo por FECYT en el año 2008. Revista Española de Documentación Científica, 33(3), 481-495. http://dx.doi.org/10.3989/redc.2010.3.738
  • Coslado, M. A., Lacunza, I., & Ros, G. (2011). Evaluación de la calidad de las revistas científicas españolas: análisis de sus procesos de revisión. Profesional de la Información, 20(2), 159-164. http://dx.doi.org/10.3989/redc.2010.3.738
  • Egghe, L. (2006). Theory and practice of the g-index. Scientometrics, 69(1), 131-152. http://dx.doi.org/10.1007/s11192-006-0144-7
  • Fernández-Ríos, L., & Rodríguez-Díaz, J. (2014). The "impact factor style of thinking": A new theoretical framework. International Journal of Clinical and Health Psychology, 14, 154-160. doi: 10.1016/S1697-2600(14)70049-3
  • García García, A. (2014). La tiranía del factor de impacto. Actualidad en Farmacología y Terapéutica, 12, 8-13. Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4790117
  • García-Pereira, S., & Quevedo-Blasco, R. (2015). Análisis de las revistas iberoamericanas de Psicología y Educación indexadas en el Journal Citation Reportsdel 2013. European Journal of Education and Psychology, 8(2), 85-96. http://dx.doi.org/10.1016/j.ejeps.2015.09.003
  • Garfield, E. (2003). The meaning of the impact factor.International Journal of Clinical and Health Psychology, 3(2), 363-369. Recuperado de http://www.aepc.es/ijchp/TheMeaningOfTheImpactFactor.pdf
  • Gomes, W. B. & Fradkin, C. (2015). Historical notes on Psychology in Brazil: The Creation, Growth and Sustenance of Postgraduate Education. Psicologia: Reflexão e Critica, 28(1), 2-13. http://dx.doi.org/10.1590/1678-7153.2015284002
  • González-Alcaide, G., Valderrama-Zurián, J. C., & Aleixandre-Benavent, R. (2012). The impact factor in non-english-speaking countries. Scientometrics, 92(2), 297-311. http://dx.doi.org/10.1007/s11192-012-0692-y
  • Harzing, A. W. & Alakangas, S. (2016). Google Scholar, Scopus and the Web of Science: a longitudinal and cross-disciplinary comparison. Scientometrics, 106(2), 787-804. http://dx.doi.org/10.1007/s11192-015-1798-9
  • Hernández-Pina, F. & Maquilón-Sánchez, J. J. (2010). Indicadores de calidad de las revistas científicas y sistema de gestión editorial mediante OJS. Revista de Investigación Educativa, 28(1), 13-29. Recuperado de http://www.redalyc.org/pdf/2833/283321938002.pdf
  • Hirsch, J. E. (2005). An index to quantify an individual’s scientific research output. Procedings of the National Academy of Sciences, 102(46), 16569-16572. http://dx.doi.org/10.1073/pnas.0507655102
  • López-López, W. (2015a). Editorial. ¿Por qué el acceso abierto? Universitas Psychologica, 14(3), 1-2. Recuperado de http://revistas.javeriana.edu.co/index.php/revPsycho/article/view/15302/12948
  • López-López, W. (2015b). Editorial. What Open Acces is not. Universitas Psychologica, 14(2), 421-422. Recuperado de http://revistas.javeriana.edu.co/index.php/revPsycho/article/view/13455/12945
  • López-López, W., de Moya-Anegón, F., Acevedo-Triana, C., García, A., & Silva, L. M. (2015). Psychological research collaboration and visibility in Iberoamerica. Psicologia: Reflexão e Crítica, 28(1), 72-81. http://dx.doi.org/10.1590/1678-7153.20152840011
  • Mariñelarena-Dondena, L. & Klappenbach, H. (2016). Enseñanza de la psicología positiva en la Argentina: un estudio socio-bibliométrico. PSIENCIA.Revista Latinoamericana de Ciencia Psicológica, 8. doi: 10.5872/psiencia/8.2.141
  • Navarrete-Cortes, J., Fernández-López, J. A., López-Baena, A., Quevedo-Blasco, R., & Buela-Casal, G. (2010). Global Psychology: A bibliometric analysis of Web Science Publications. Universitas Psychologica, 9(2), 553-567. Recuperado de http://revistas.javeriana.edu.co/index.php/revPsycho/article/download/604/747
  • Olivas-Ávila, J. A., & Musi-Lechuga, B. (2014). Validez y fiabilidad del Researcher ID y de “Web of Science” production of Spanish psychology. International Journal of Clinical and Health Psychology, 14, 58-66. Recuperado de http://www.elsevier.es/es-revista-international-journal-clinical-health-psychology-355-articulo-validez-fiabilidad-del-researcher-id-S1697260014700377
  • Olivas-Ávila, J. A., Musi-Lechuga, B., Quevedo-Blasco, R., & Luna-Hernández, J. R. (2012). Índice de internacionalidad de las revistas iberoamericanas de Psicología en el Journal Citation Reports (2011). Revista Latinoamericana de Psicología, 44(3), 175-183. Recuperado de http://www.redalyc.org/html/805/80525022014/
  • Quevedo-Blasco, R. (2013). Revistas iberoamericanas de Psicología indexadas en el Journal Citation Reports de 2011. Revista Mexicana de Psicología, 30(1), 1-10. Recuperado de http://www.redalyc.org/pdf/2430/243033028001.pdf
  • Quevedo-Blasco, R., & López-López, W. (2010). Análisis bibliométrico de las revistas multidisciplinares en psicología recientemente incorporadas en la Web of Science. Psicologia: Reflexão e Crítica, 23(2), 384-408.Recuperado de http://www.scielo.br/pdf/prc/v23n2/v23n2a21.pdf
  • Quevedo-Blasco, R. & López-López, W. (2011). Situación de las revistas iberoamericanas de Psicología en el Journal Citation Reports de 2010. Universitas Psychologica, 10(3), 955-965. Recuperado de http://revistas.javeriana.edu.co/index.php/revPsycho/article/view/1828/1306
  • Quevedo-Blasco, R., Zych, I., & Buela-Casal, G. (2014). Sleep apnea through journal articles included in the Web of Science in the first decade of the 21st Century. Revista Iberoamericana de Psicología y Salud,5(1), 39-53. Recuperado de http://www.redalyc.org/pdf/2451/245129173003.pdf
  • Rueda-Clausen, C.F., Villa-Roel, C., & Rueda-Clausen, C.E. (2005). Indicadores bibliométricos: origen, aplicación, contradicción y nuevas propuestas. MedUNAB, 8(1), 29-36. Recuperado de http://revistas.unab.edu.co/index.php?journal=medunab&page=article&op=view&path%5B%5D=208&path%5B%5D=191
  • Ruíz-Pérez, R., Delgado, E., & Jiménez-Contreras, E. (2006). Criterios del Institute for Scientific Information para la selección de revistas científicas. Su aplicación a las revistas españolas: metodología e indicadores.International Journal of Clinical and Health Psychology, 6(2), 401-424. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=33760211
  • Secretaría General Iberoamericana (s.f.b). OEI: Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura . Recuperado de http://www.segib.org/informeCODEI/assets/Cap01.03_La_OEI.pdf
  • Sevinc, A. (2004). Manipulating impact factor: an unethical issue or an Editor’s choice? Swiss Medical Weekly, 134, 410. http://dx.doi.org/2004/27/smw-10761
  • Sombatsompop, N., Markpin, T., & Premkamolnetr, N. (2004). A modified method for calculating the impact factors of journals in ISI journal citation reports: Polymer Science Category in 1997-2001. Scientometrics, 60(2), 217-235. http://dx.doi.org/10.1023/B:SCIE.0000027794.98854.f6
  • VandenBos, G. R. & Winkler, J. M. (2015). An Analysis of the Status of Journals and Research in Psychology from Latin America. Psicologia: Reflexão e Crítica, 28(Suppl. 1), 82-93. http://dx.doi.org/10.1590/1678-7153.20152840012
  • Werner, R. (2015). La tiranía del factor de impacto. Nature, 517 , 245. Recuperado de http://www.investigacionyciencia.es/files/19239.pdf
  • Zych, I., & Buela-Casal, G. (2010). Internacionalidad de las revistas de psicología multidisciplinar editadas en Iberoamérica e incluidas en la Web of Science. Universitas Psychologica, 9, 27-34. Recuperad de http://revistas.javeriana.edu.co/index.php/revPsycho/article/view/713/421

 

  Karen A. Gago, Irina K. Martínez, Alberto A. Alegre
  Universidad San Ignacio de Loyola, Perú
  Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.
Texto completo (PDF)

Gago, K. A., Martínez, I. K., & Alegre, A. (2017). Clima laboral y síndrome de burnout en enfermeras de un hospital general de Huancayo, Perú. PSIENCIA. Revista Latinoamericana de Ciencia Psicológica, 9, doi: 10.5872/psiencia/9.4.21

Resumen

Resumen

Se pretende determinar la relación entre la percepción de clima laboral y el síndrome de burnout en enfermeras. Se evaluó a 97 enfermeras del Hospital General Daniel Alcides Carrión de Huancayo, las cuales contestaron la Escala de Clima laboral (CLIOR Scale) y el Inventario de Burnout de Maslach (MBI). Se analizó la correlación entre la percepción del clima laboral y el burnout y se compararon las puntuaciones medias enlas variables según área de trabajo, condición laboral y tiempo desempeñando el puesto. Los resultados revelan que existe relación directa y significativa entre la percepción del clima laboral y la dimensión realización personal del burnout, así también se encontró que la diferencia de medias de clima laboral y del burnout según las áreas de trabajo, evidenció ser significativas en ambas variables, pero en burnout solamente para la dimensión Despersonalización, obteniendo mayores puntuaciones promedio en las enfermeras de UCI.

Palabras Clave: Clima organizacional, Burnout, Enfermeras.

Introducción

Introducción

Introducción

En la actualidad, hay un mayor interés por parte de las organizaciones en ocuparse de aspectos que involucran la calidad de vida laboral que ofrecen a su personal, resultando de vital importancia considerar aspectos de bienestar y salud laboral, pues la calidad de vida laboral y el estado de salud física y mental de los trabajadores tienen repercusiones sobre la eficacia de la organización y la calidad del servicio que prestan al usuario (Durán, 2010).

Los constantes cambios socio-laborales que acontecen diariamente conllevan a que el estrés laboral se convierta en el malestar habitual de nuestra civilización, y que a consecuencia de ello aumente la incidencia de enfermedades relacionadas al trabajo, entre ellas el síndrome de burnout, el cual se reconoce como un riesgo ocupacional para profesionales del área de salud, educación y servicios asistenciales; es decir en personas cuya actividad laboral requiere que presten sus servicios con altos niveles de entrega e implicación en una relación directa y mantenida con las personas (Grazziano & Ferraz, 2010). Por tal motivo, en el contexto de la salud laboral algunos autores plantean considerarlo como una enfermedad profesional (Schaufeli, Maslach & Marek, 2017; Treglown, Palaiou, Zarola, Furnham, 2016, Juárez, 2007).

El concepto de burnout surgió en EEUU en la década de 1970, Freuderberger (1974) lo definió como una combinación de cansancio emocional crónico, fatiga física, pérdida de interés por la actividad laboral y deshumanización en el cuidado y atención a los usuarios. Aunque actualmente no existe una definición unánimemente aceptada de este constructo, hay un relativo consenso en considerarlo como un síndrome, consecuencia y respuesta al estrés laboral crónico, caracterizado por actitudes disfuncionales en el trabajo, hacia las personas con las que se trabaja y hacia el propio ejercicio profesional, así como la experiencia de sentirse emocionalmente agotado (Cabello & Santiago, 2016).

La propuesta de Maslach y Jackson (1981) y sus investigaciones ponen de manifiesto que este síndrome se compone de estos aspectos en tres dimensiones: Agotamiento emocional (sensación de no poder dar de sí mismo), Despersonalización (actitud distante hacia las personas beneficiarias de su propio trabajo) y reducida Realización personal (sentido de inadecuación e incompetencia laboral). Conceptuándolo así como un síndrome psicológico de desgaste físico y emocional por la exposición prolongada a estresores interpersonales crónicos derivados del ambiente laboral, y elaborando el Inventario de Burnout de Maslach (MBI) para su operacionalización y evaluación en función a la tridimensionalidad propuesta para este constructo (Maslach & Jackson, 1981; Schaufeli & Van Dierendonck, 1993).

De los profesionales sanitarios, son las enfermeras el personal asistencial más afectado por el burnout, padeciéndola con una alta prevalencia (Cañadas De la Fuente, Vargas, San Luis, García, & Cañadas De la Fuente, 2015; Li-Ping, Chung-Yi, Hu, 2014; Juárez-García, Idrovo, Camacho-Ávila & Placencia-Reyes, 2014), siendo en el Perú del 2.1% a nivel global, 9.6% con despersonalización, 7.7% con agotamiento emocional y 20.4% con una baja realización personal (Marticorena-Quevedo, Beas, Andagua-Beramendi & Mayta-Tristán, 2016). La actividad laboral de este personal aglutina factores para la generación del estrés crónico ocupacional; a nivel organizacional, debido a la estructura administrativa de los nosocomios y a nivel personal por las características de la profesión, haciéndolas así susceptibles a desarrollar dicho síndrome (Solís, Zamudio, Matzumura, Gutiérrez, 2015; Gómez-Urquiza, Monsalve-Reyes, San Luis-Costas, Fernández-Castillo, Aguayo-Estremera & Cañadas-De la Fuente, 2016).

Las primeras explicaciones al síndrome de burnout fueron de tipo psicosocial, basadas en el intercambio social; es decir, centradas en la dinámica de la relación profesional-paciente y del desequilibrio en esta, siendo identificadas como fuentes de estrés crónico en enfermeras: la incentidumbre, la percepción de equidad y la falta de control (Buunk, & Schaufeli, 1993). Posteriormente aparecieron las teorías organizacionales, cuyo planteamiento considera que las variables laborales son las que cumplen un rol desencadénate del síndrome de burnout (Leiter & Maslach, 1988; Leiter, Nicholson, Patterson & Spence, 2011).

En cuanto a las variables laborales asociadas al burnout en enfermeras de Latinoamérica, se identifican a la sobrecarga laboral, la organización del trabajo por turnos, número de horas de trabajo, el área de trabajo, la antigüedad, las condiciones físicas en que se realiza el trabajo, el clima laboral, la satisfacción laboral, el puesto y el número de pacientes que se atienden (Díaz-Bambula & Gómez, 2016; Alderete, Navarro, González, Contreras & Pérez, 2015; Castillo, Torres, Ahumada, Cárdenas & Licona, 2014, Juárez-García et al., 2014; Arias & Zegarra, 2013; Chacón & Grau, 2004; Ortega & López, 2004). Por lo mencionado, se fundamenta la evaluación de la experiencia de los miembros en la organización y sus condiciones laborales a través de su percepción para identificar factores de riesgo en el desarrollo de burnout (Davis & Newstrom, 2002; Landa-Ramírez, Rangel-Domínguez, Villavicencio-Carranza, Weingerz-Mehl, Reyes-Saavedra, González-Álvarez, Vidal-Velazco & Jiménez-Escobar, 2017).

El clima laboral, definido como la percepción que el individuo tiene respecto a la estructura y las interacciones psicosociales en su ambiente de trabajo (Asif, 2011; Bronkhorst,Tummers, Steijn & Vijverberg, 2015; Ostroff, Kinicky & Tamkins, 2003), es una variable que influye positivamente en la satisfacción laboral del personal de enfermería y tiene un impacto en los niveles de estrés, ansiedad, depresión y un rol relevante en el desarrollo del burnout (Lindblom, Linton, Fedeli & Bryngelsson, 2006; Gherson, Stone, Zeltser, Faucett, MacDavitt & Chou, 2007)

Según Bosqued (2008) un inadecuado clima laboral tendría implicancia directa en la aparición del síndrome de burnout, aún más si la organización tiende a ser rígida o burocrática. Es así que la sobrecarga laboral, la falta de apoyo, los conflictos en la definición del rol, entre otros, pueden afectar el buen desarrollo de sus trabajadores.

La Organización Internacional del Trabajo (OIT) reconoce que el entorno laboral puede ser un agente capaz de deteriorar la salud de las personas durante el desempeño de su trabajo (Houtman & Kompier, 2001) y entre las características de dicho entorno, los factores psicosociales y organizativos desempeñan un valor relevante (Gil-Monte, 2005).

Las investigaciones en enfermeras recalcan relaciones significativas del desarrollo del síndrome de burnout con variables como: un bajo clima laboral a nivel de equipo (Cheng, Bartram, Karimi & Leggat, 2013) la sobrecarga de trabajo (Bosqued, 2008) la falta de involucramiento en la toma de decisiones (Xu, Wipada & Orn-anong, 2013), los entornos de trabajo inadecuados (Ke, Li, Shao, Chen, Xiao, Li & Aiken, 2012; Cáceres, 2013), entre otras; observándose que con un clima laboral desfavorable se incrementa la probabilidad de desarrollar este síndrome.

Enfocando el problema desde una perspectiva de las organizaciones, el síndrome de burnout es un proceso que se desarrolla debido a la interacción entre las características del entorno laboral y las características personales (Gil-Monte, 2005), así el clima laboral es la variable que refleja la experiencia frente a las condiciones del trabajo generadores de estrés crónico.

La presente investigación permite relacionar la percepción del clima laboral y la manifestación del síndrome de burnout en el personal de enfermería, considerando las áreas de trabajo demandantes para la enfermera y su repercusión sobre la experiencia del agotamiento. Siendo además una investigación que aporta conocimientos específicos a instituciones estatales del sector salud, principalmente para el Hospital Daniel Alcides Carrión, institución que cuenta con el personal de salud más amplio y diverso en la Ciudad de Huancayo.

Cabe resaltar que dicho hospital responde a una alta demanda en distintos servicios a toda la población de Huancayo que no cuenta con seguro social, sea provincial o distrital. Por lo que es importante que el personal de enfermería se encuentre en óptimas condiciones, tanto en el ámbito laboral como emocional para brindar una atención adecuada y de calidad frente a la creciente demanda de pacientes que acuden a este nosocomio.

Como hipótesis se plantea que existe relación significativa entre la percepción del Clima laboral y el síndrome de Burnout en enfermeras del Hospital General Daniel Alcides Carrión de la ciudad de Huancayo.

Método

Método

El presente estudio es cuantitativo, descriptivo y correlacional (Hernández, Fernández & Baptista, 2014).

_

La población estuvo constituida por la enfermeras del Hospital General Daniel Alcides Carrión, nosocomio de categoría Regional III-e de atención especializada y de referencia ubicado en la ciudad de Huancayo, región de Junín del Perú.

La muestra del estudio se obtuvo por un procedimiento intencional no probabilístico, quedando inicialmente conformada por 100 enfermeras de dicho nosocomio sin embargo, se excluyeron tres casos dado que no completaron correctamente los instrumentos, por lo tanto los análisis se basaron en 97 sujetos.

En la Tabla 1 se presenta la composición de la muestra en torno al sexo y aquellas características referidas a la condición laboral: área de trabajo, condición laboral, tiempo trabajando en la institución y tiempo desempeñándose en el puesto.

Tabla 1. Composición de la muestra del estudio

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 9 4 Gago et al Tabla1

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

_

Escala de clima laboral (CLIOR Scale)

Peña, Muñiz, Campillo, Fonseca y García (2013) crearon el Organizational Climate Scale (CLIOR) de 25 ítems, que funciona adecuadamente para medir el clima laboral. Para la presente investigación se empleó la escala original propuesta por los autores, no requiriendo adaptación dada la pertinencia lingüística y cultural de los ítems en el contexto peruano.

Emplea un escalamiento tipo Likert de cinco opciones que parten de la numeración 1, siendo esta “totalmente en desacuerdo”, 2 “en desacuerdo”, 3 “indiferente”, 4 “de acuerdo” y 5 “totalmente de acuerdo”. De la suma de las escalas anteriormente mencionadas se obtiene un puntaje directo.

Los resultados del análisis psicométrico de la Escala de clima laboral, evidenciaron que los ítems presentan índices de homogeneidad que fluctúan entre .20 (ítem 4) y .78 (ítem 22), los cuáles son significativos y superan el criterio propuesto por Kline (1995). Se calculó el coeficiente de confiabilidad de las puntuaciones por el método de consistencia interna obteniéndose un alfa de Cronbach de .93 para los 25 ítems que componen la escala, lo cual permite concluir que los puntajes obtenidos por medio de la Escala de clima laboral presentan adecuada confiablidad.

La evidencia de validez de constructo de la escala de clima laboral se obtuvo mediante el análisis factorial a través de método de componentes principales. Se obtuvo un solo factor que explica el 39.5% de la varianza total. Estos resultados permiten establecer evidencias de validez basado en la estructura interna de escala.

Inventario de Burnout de Maslach (MBI)

Maslach y Jackson crearon un inventario, con un total de 22 ítems, los cuales están divididos en tres dimensiones: agotamiento emocional, despersonalización y realización personal (Cáceres, 2013).

De acuerdo al estudio llevado a cabo por Maslach y Jackson (1986; citado por Cáceres, 2013) el Maslach Burnout Inventory presenta una confiabilidad de .90 para la dimensión de agotamiento emocional, .79 para despersonalización y .71 para la dimensión de realización personal. Mientras que la consistencia interna para todos los ítems es de .80.

Referente a la validez del instrumento, los ítems explican el 41% de la varianza total común. Es así como, la dimensión de despersonalización explica el 8 % de la varianza, la realización personal el 13% y la dimensión de agotamiento emocional el 20%, siendo esta la que aporta mayor porcentaje a la varianza (Llaja, Sarria & García, 2007). Posteriores validaciones del instrumento (Córdova, Tamayo, Gonzales, Martínez, Rosales & Barbato, 2011; Tapia, Ávalos, César, Franco, Gómez & Rodríguez, 2009) refrendan lo encontrado por Maslach y Jackson.

El análisis psicométrico de este instrumento, evidenció validez basado en la estructura interna, a través del método de componentes principales con rotación varimax, obteniendo como resultado tres factores que permiten explicar el 42.2% de la varianza total y con cargas factoriales de los ítems en cada uno de los tres factores extraídos mayores a .40.

Con respecto a la consistencia interna se encontró que en los tres factores extraídos las correlaciones ítem-test corregidas para cada valor superan el criterio de Kline (ritc >.20). Además se alcanzaron coeficientes alfa de Cronbach de .81 para el primer factor (agotamiento emocional), .77 para el segundo (despersonalización) y .78 para el tercero (realización personal).

La dimensión agotamiento emocional abarca 9 ítems, los cuáles son: 1, 2, 3, 6, 8, 13, 14, 16 y 20. Mientras que despersonalización incluye 5 ítems, siendo estos: 5, 10, 11, 15 y 22. Finalmente realización personal está conformado por 8 ítems, que son: 4, 7, 9, 12, 17, 18, 19 y 21.

_

Para llevar a cabo la aplicación de los instrumentos, se realizó el procedimiento reglamentario que exige el centro de salud, obteniendo finalmente la autorización del Hospital General Daniel Alcides Carrión de Huancayo. Para lo cual, se coordinó con la jefa de enfermería, quien dio el pase para tener acceso libre a las áreas críticas del servicio por un periodo de cinco a siete días, durante los turnos de mañana, tarde y noche.

Se realizó la aplicación en las áreas de medicina interna, cirugía, traumatología, emergencia y unidad de cuidados intensivos, informando al personal de enfermería de la confidencialidad y el anonimato de sus respuestas, explicando tanto el objetivo de dicha investigación como la forma en que se debía responder al instrumento. Al término de recabar la información el hospital otorgó una constancia que certifica la aplicación realizada en dicho nosocomio.

Para el procesamiento de datos se utilizó el paquete estadístico IBM® SPSS (Statistical Package for Social Sciences) versión 22, al nivel de significación del .05.

Resultados

Resultados

Previo al análisis de correlación se realizó un análisis de normalidad con el estadístico de Kolmogorov-Smirnov con la corrección de Lilliefors en las distribuciones de las dos variables de estudio y en sus dimensiones, esto a fin de determinar la pertinencia del uso de estadísticos paramétricos o no paramétricos. Se obtuvieron para las variables de estudio resultados estadísticamente no significativos (p > .05), por lo que en todos los casos se acepta la hipótesis de distribución normal. Es así que para la prueba de significancia estadística de la correlación se usarán en los cálculos el coeficiente de correlación de Pearson (r).

Sobre la relación entre la percepción del Clima Laboral y la experiencia de Burnout en enfermeras del Hospital General Daniel Alcides Carrión de la ciudad de Huancayo se evidencia que solo existe correlación estadísticamente significativa entre el Clima laboral con la dimensión Realización personal del Burnout (r = .297, p= .003) con un tamaño del efecto pequeño (Cohen, 1988). Con respecto a las otras dimensiones, Agotamiento emocional y Despersonalización, dicha relación no es estadísticamente significativa (r = -.155, p= .129 y r = -.153, p = .134), siendo los tamaños del efecto pequeños en ambos casos (Cohen, 1988) (Tabla 2).

Tabla 2. Coeficientes de correlación de Pearson entre Burnout y el Clima laboral

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 9 4 Gago et al Tabla2

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

Se realizó una comparación de medias de acuerdo a las áreas trabajo de las enfermeras en Clima laboral y Burnout (Tabla 3). Se encontraron diferencias estadísticamente significativas en la dimensión de Despersonalización del Burnout (F = 3.146; p = .018) y en la percepción del Clima laboral (F = 2.486; p = .049) según área de trabajo, siendo dicha experiencia mayor en las enfermeras que pertenecen a la Unidad de Cuidados Intensivos (UCI). Los tamaños del efecto alcanzados son medianos, η2 = .12 y η 2 = .098 respectivamente (Pagano, 2011).

Tabla 3. Análisis inferencial de diferencias en Clima laboral y Burnout según el área de trabajo.

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 9 4 Gago et al Tabla3

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

Se compararon la percepción del Clima laboral y las dimensiones del Burnout según la condición laboral de las enfermeras (Tabla 4), es decir si trabajaban en la organización como personal de base o personal eventual, encontrándose que no existen diferencias estadísticamente significativas entre las puntuaciones promedio en Clima laboral (t = - .330, p = .742) y en las dimensiones Agotamiento emocional (t = -1.412; p = .161), Despersonalización (t = - .984; p = .328) y Realización personal (t = .855; p = .395) del Burnout. En relación a los tamaños del efecto se evidencia que son pequeños (d = - .28 y d = - .2) para las diferencias en Agotamiento emocional y Despersonalización, mientras que estas para Clima laboral y Realización personal son triviales (d= -.07 y d = .18) (Cohen, 1988).

Tabla 4. Análisis inferencial de diferencias en Clima laboral y Burnout según la condición laboral

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 9 4 Gago et al Tabla4

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

Con respecto a la comparación en la percepción del Clima laboral y en Burnout según el tiempo que las enfermeras llevaban desempeñando dicho cargo, se evidenció que la diferencia de las medias en las variables de estudio según los intervalos de tiempo en el puesto (menor a 2 años, 2 a 10 años, 21 a 25 años y mayor a 25 años) no son estadísticamente significativas y cuyos tamaños del efecto son triviales en todos los casos (η2< .10) (Tabla 5).

Tabla 5. Análisis inferencial de diferencias en Clima laboral y Burnout según el tiempo desempeñando el cargo

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 9 4 Gago et al Tabla5

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

Discusión

Discusión

Al analizar los resultados se encontró que solamente existe correlación entre el Clima Laboral y la dimensión de Realización personal del Burnout, ambas variables presentan una relación positiva y significativa, pero baja. Esto se encuentra en concordancia a lo reportado en otras investigaciones, donde la percepción de un adecuado clima incrementa la realización de cada sujeto a nivel laboral (Cheng, et al., 2013; Wang, et al., 2013; Ke, et al., 2012; Burtson & Stichler, 2010). Por tanto, se infiere que el personal de enfermería al percibir que su ambiente de trabajo le provee las condiciones suficientes para el cumplimiento de sus funciones se genera en ellas un sentido de crecimiento personal y profesional desplegando así sus aptitudes y competencias laborales de forma óptima. Esto puede ser comprendido partiendo de lo postulado por la psicología de la salud, que plantea que un adecuado clima laboral promueve el bienestar y mejora la calidad de vida de los trabajadores, generando a su vez una alta realización personal (Nuñez, Tobón, Arias, Hidalgo, Santoyo, Hidalgo & Rasmussen, 2010).

Únicamente se encontraron diferencias en la dimensión de despersonalización del Burnout según el área de trabajo, siendo las enfermeras que pertenecen a la Unidad de Cuidados Intensivos (UCI) el personal que presenta mayor incidencia de ese fenómeno. Este hallazgo concuerda con lo reportado por otras investigaciones (Costa, Paladini, Biato, Domingues & Rodrigues, 2013; O’Mahony, 2011; Cavaleiro, Moura & Lopes, 2008; Marrero, 2003) pues se observa una progresiva desensibilización de la enfermera que trabaja en UCI debido a la constante exposición a pacientes en condición grave de salud quienes demandan un continuo monitoreo de los parámetros vitales, así como a familiares emocionalmente afectados. Al ser esta su rutina de trabajo, se infiere que las enfermeras desencadenen sentimientos negativos hacia su entorno laboral, considerando además la sobrecarga laboral que tienen por el poco personal que trabaja en esta área, lo que afecta la calidad de vida del personal de UCI, haciéndolas más propensas a desarrollar burnout.

Se reportan diferencias con respecto al clima laboral según el área de trabajo, siendo medicina interna la que presenta un mejor clima, ya que las enfermeras de dicha área cuentan con el apoyo directo de sus superiores, quienes les proveen las facilidades y recursos necesarios para realizar sus funciones de forma adecuada. Considerando también que los pacientes hospitalizados en dicha área son evaluados y dependiendo de sus resultados, los casos de mayor gravedad serán derivados a la especialidad pertinente, por lo que las enfermeras de medicina interna no asumen demasiada responsabilidad ni desgaste, en cuanto a casos críticos o emergencias. No se encontraron investigaciones previas que reafirmen lo hallado, ya que estas reportan experiencias de despersonalización y amenazante percepción del ambiente laboral en trabajadores de medicina interna (Gómez, Álamo, Amador, Ceacero, Mayor, Izquierdo & Muñoz, 2009) sin embargo, lo encontrado en el presente estudio debe ser interpretado considerando las características propias del hospital que como organización refleja un estilo diferente de trabajo en el área de medicina interna.

Por otro lado, no se encontraron diferencias significativas en burnout y clima laboral según el tiempo desempeñado en el cargo y la condición laboral, esto podría deberse a que el personal de enfermería independientemente de su estatus formal dentro de la organización asume las mismas tareas y funciones sin contemplar diferenciación entre personal eventual o de base. Así mismo, al momento de asignar tareas y actividades a su personal, la organización y los superiores no toman en cuenta si el personal con menor tiempo de servicio está suficientemente preparado para cumplir con ciertas responsabilidades en comparación con las enfermeras que vienen laborando por más tiempo, puesto que no se cuenta con la cantidad necesaria de enfermeras para cubrir la alta demanda de pacientes que se recibe a diario.

Cabe resaltar que este estudio contribuye a la comprensión del comportamiento de la enfermera y su experiencia psicológica en organizaciones hospitalarias que no pertenecen a Lima Metropolitana, lo cual difiere de otras investigaciones en torno a las mismas variables y muestras consignadas como antecedentes. Sin embargo, cabe resaltar que este trabajo de investigación posee limitaciones, pues se empleó un método transversal, muestras obtenidas intencionalmente, al igual que la cantidad de participantes según el tiempo que llevan trabajando en el cargo no se encuentra distribuido proporcionalmente en todos los grupos; asimismo se recolectó la información solamente de aquellos que accedieron a participar voluntariamente lo cual limita la generalización de resultados.

Finalmente; lo realizado, constituye un aporte, ya que su aproximación metodológica y los hallazgos reportados cumplen con proveer a la ciencia psicológica de información para comprender la naturaleza de los constructos en una población y contexto determinado.

Referencias

Referencias

  • Alderete, M., Navarro, C., González, R., Contreras, M., & Pérez, J. (2015). Factores Psicosociales y Síndrome de Burnout en Personal de Enfermería de una Unidad de Tercer Nivel de Atención a la Salud. Ciencia & Trabajo, 17, 32-36.
  • Arias, W.L., & Zegarra, J. (2013). Clima organizacional, síndrome de burnout y afrontamiento en trabajadores de un hospital oncológico de Arequipa. Revista de Psicología, 15, 37-54.
  • Asif, F. (2011). Estimating the impact of Denison´s (1996), “What is the difference between organizational culture and organizational climate? A native´s point of view on a decade of paradigm wars”. Journal of Business Research, 64, 454-459.
  • Bosqued, M. (2008). Quemados. El síndrome del burnout. Qué es y cómo superarlo.Barcelona: Paidós.
  • Bronkhorst,, B, Tummers, L., Steijn, B., & Viverberg, D. (2015). Organizational climate and employee mental health outcomes: A systematic review in health care organizations. Health Care Management Review , 40(3), 254-271. doi: 10.1097/HMR.0000000000000026.
  • Burtson, P., & Stichler, J. (2010). Nursing work environment and nurse caring: relationship among motivational factors. Journal of Advanced Nursing, 66, 1819–1831.
  • Buunk, R.J., & Schaufeli, W.B. (1993). Burnout: a perspective from social comparison theory. In W.B. Schaufeli. W.B., C. Maslach. & C, T, Marek. (Eds.), Professional Burnout recent developments in theory and research. London: Taylor & Francis.
  • Cabello, N.S., & Santiago, G.Y. (2016). Elementos históricos y conceptuales del Síndrome de Burnout. Archivos en Medicina Familiar, 18, 51-53.
  • Cáceres, C. (2013). Burnout y condiciones laborales en enfermeras y técnicas de cuidados intensivos neonatales. Tesis para optar el título de Licenciada en Psicología. Pontificia Universidad Católica del Perú. Lima, Perú.
  • Cañadas-De la Fuente, G.A., Vargas, C., San Luis, C., García, I., Cañadas, G.R., De la Fuente, E.I. (2015). Risk factor and prevalence of burnout síndrome in the nursering profession. International Journal of Nursing Studies, 52, 240-249. doi: 10.1016/j.ijnurstu.2014.07.001.
  • Castillo, I. Y., Torres, N., Ahumada A., Cárdenas, K. & Licona, Sh. (2014). Estrés laboral en enfermería y factores asociados. Cartagena (Colombia). Salud Uninorte, 30, 34-43.
  • Cavaleiro, A., Moura D., & Lopes A. (2008). Stress in nurses working in intensive care units. Revista Latino-Americana de Enfermería, 16, 29-35.
  • Chacón, M., & Grau, J. A. (2004). Burnout y variables personales moduladoras en enfermeros que trabajan en hospitales oncológicos. Psicología y salud, 14, 67-78.
  • Cheng, C., Bartram, T., Karimi, L. & Leggat, S. (2013). The role of team climate in the management of emotional labour: implications for nurse retention. Journal of Advanced Nursing, 69, 2812–2825.
  • Cohen, J. (1988).Statistical power analysis for the behavioral sciences.(2 nd ed.). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
  • Córdoba, L., Tamayo, J., Gonzales, M., Martínez, M., Rosales, A., & Barbato, S. (2011). Adaptation and validation of the Maslach Burnout Inventory-Human Services in Cali, Colombia. Colombia Médica, 42, 286-293.
  • Costa, D., Paladini, M., Biato, C., Domingues, J., & Rodrigues, A. (2013). Qualidade de vida no trabalho e burnout em trabalhadores de enfermagem de Unidade de Terapia Intensiva. Revista brasilera de Enfermería, 66, 13-17.
  • Davis, K.,, & Newstrom, J. W. (2002). El comportamiento humano en el trabajo. México: McGraw- Hill.
  • Díaz-Bambula, F., & Gómez, I.C. (2016). La investigación sobre el síndrome de Burnout en Lationamérica entre 2000 y el 2010. Psicología desde el Caribe, 33, 113-131.
  • Durán, M. M. (2010). Bienestar psicológico: el estrés y la calidad de vida en el contexto laboral. Revista nacional de administración, 1, 71-84.
  • Freuderberger, H.J. (1974). Staff burn-out. Journal of Social Issues, 30, 159-165. doi: 10.1111/j.1540-4560.1974.tb00706.x
  • Gershon, R. R., Stone, P. W., Zeltser, M., Faucett, J., Macdavitt, K., & Chou, S. S. (2007). Organizational climate and nurse health outcomes in the United States: a systematic review. Industrial health, 45, 622-636.
  • Gil-Monte, P. (2005). El Síndrome de Quemarse por el Trabajo (Burnout). Una Perspectiva histórica. Madrid: Ediciones Pirámide.
  • Gómez-Urquiza, J.L., Monsalve-Reyes, C.S., San Luis-Costas, C., Fernández-Castillo, R., Aguayo-Estremera, R., & Cañadas-De la Fuente. (2016). Factores de riesgo y niveles de burnout en enfermeras de atención primaria: una revisión sistemática. Atención primaria, 49 , 77-85.
  • Gómez, C., Álamo, C., Amador, M., Ceacero, F., Mayor, A., Izquierdo, M. & Muñoz, A. (2009). Estudio de seguimiento del desgaste profesional en relación con factores organizativos en el personal de enfermería de medicina interna. Medicina y Seguridad del Trabajo, 55.
  • Grazziano, E. S., & Bianchi, E. F. (2010). Impacto del estrés ocupacional y burnout en enfermeros. Enfermería Global, 9.
  • Hernández, R., Fernández, C., & Baptista, P. (2014). Metodología de la Investigación. (6ª ed.). México D.F.: McGraw-Hill.
  • Houtman, I., & Kompier, M. (2001). Trabajo y salud mental. En OIT (ED) Enciclopedia de salud y seguridad en el trabajo. Madrid.
  • Juárez, G. A. (2007). Factores psicosociales, estrés y salud en distintas ocupaciones: un estudio exploratorio. Investigaciones en Salud, 9, 57-64.
  • Juárez-García, A., Idrovo, A.J., Camacho-Ávila, A. & Placencia-Reyes, O. (2014). Salud Mental, 37, 159-176.
  • Ke, L., Li, M., Shao, X., Chen, Y., Xiao, W., Li, F., & Aiken, L. (2012). The relationship between hospital work environment and nurse outcomes in Guangdong, China: a nurse questionnaire survey. Journal of Clinical Nursing, 21, 1476–1485.
  • Kline, P. (1995). The handbook of psychological testing. Londres: Routledge.
  • Landa-Ramírez, E., Rangel-Domínguez, N., Villavicencio-Carranza, M., Weingerz-Mehl. S., Reyes-Saavedra, M., González-Álvarez, V., Vidal-Velazco, E., & Jiménez-Escobar, I. (2017). Clima organizacional y factores relacionados con el burnout en urgencias médicas: un estudio correlacional. Psicología y Salud, 27, 245-254.
  • Leiter, M.P., & Maslach (1988). The impact of interpersonal environment on burnout and organizational commitment . Journal of Occupational Behavior,9, 297-308.
  • Leiter, M.P., Nicholson, R, Patterson, A., & Spence, H.K. (2011). Las relaciones interpersonales en el lugar de trabajo como demandas y recursos laborales; Un modelo de burnout y engagement. Ciencia y Trabajo, 13, 143-51.
  • Li-Ping, C., Chung-Yi, L. & Hu, S.C. (2014). Job stress and burnout in hospital employees: Comparisons of different medical professions in a regional hospital in Taiwan. BMJ Open, 4, doi: 10.1136/bmjopen-2013-004185.
  • Lindblom, K. M., Linton, S. J., Fedeli, C., & Bryngelsson, L. (2006). Burnout in the working population: relations to psychosocial work factors. International journal of behavioral medicine, 13, 51-59.
  • Llaja, V., Sarria, C., & García, P. (2007). MBI Inventario “Burnout de Maslach” & Jackson: Muestra Peruana. Lima: Centro Interdisciplinario en Neuropsicología.
  • Marticorena-Quevedo, J., Beas, R., Anduaga-Berramendi, A., & Mayta-Tristán, P. (2016). Prevalencia del síndrome de Burnout en médicos y enfermeras del Perú, Ensusalud. Revista Peruana de Medicina Experimental y Salud Pública, 33, 241-247.
  • Maslach, C., & Jackson, S.E. (1981). The measurement of experienced burnout. Journal of Ocupational Behavior, 2, 99-113.
  • Nuñez, A., Tobón, S., Arias, D., Hidalgo, C., Santoyo, F., Hidalgo, A. & Rasmussen, B. (2010). Calidad de vida, salud y factores psicológicos asociados. Revista Perspectivas en Psicología, 13, 11-32.
  • O'Mahony, N. (2011). Nurse burnout and the working environment. Rev Emergency Nurse, 19(5), 30-7.
  • Ortega, C., & López, F. (2004). El burnout o síndrome de estar quemado en los profesionales sanitarios: revisión y perspectivas. International Journal of Clinical Health Psychology, 4, 137-160.
  • Ostroff, C., Kinicky, A., & Tamkins, M.M. (2003). Organizational culture and climate. In W.C. Borman, D.R. Ilgen, & R.J.Klimoski (Eds.), Handbook of psychology, (Vol. 12 Industrial and Organizational). Hoboken, NJ: Wiley and Sons.
  • Pagano, R. (2011). Estadística para las ciencias del comportamiento (9ª ed.). México D.F.: Cengage Learning.
  • Peña, E., Muñiz, J., Campillo, Á., Fonseca, E. & García, E. (2013). Assessing organizational climate: Psychometric properties of the CLIOR Escale, Psicotema, 25, 137-144.
  • Schaufeli, W. B., & Van Dierendonck, D. (1993). The construct validity of two burnout measures. Journal of organizational behavior, 14, 631-647.
  • Schaufeli, W. B., & Van Dierendonck, D. A. (1995). A cautionary note about the cross-national and clinical validity of cut-off points for the Maslach Burnout Inventory. Psychological Reports, 76, 1083-1090.
  • Schaufeli, W.B., Maslasch, C., & Marek, T. (2017). Professional Burnout. Recent Developments in Theory and Research. New York: Routledge.
  • Solano, M.C., Hernández, P., Vizcaya M.F., & Reig A. (2002). Síndrome de burnout en profesionales de enfermería de cuidados críticos . Enfermería Intensiva, 13, 9-16.
  • Solis, Z., Zamudio, L., Matzumura, J., & Gutierréz, C. (2015). Relación entre el clima organizacional y el síndrome de burnout en el servicio de emergencia de un hospital Categoría III-2. Lima, Perú 2015. Horizonte médico, 16, 32-38.
  • Tapia, T., Ávalos, M., César, R., Franco, R., Gómez, A., & Rodríguez, O. (2009) Síndrome de Burnout en enfermeras de un hospital regional. Revista de Enfermería del Instituto Mexicano del Seguro Social, 17, 31-38.
  • Treglown, L., Palaiou, K., Zarola, A., & Furnham, A. (2016). The Dark Side of Resilience and Burnout: A Moderation-Mediation Model. PLoS ONE, 11, doi: 10.1371/journal.pone.0156279
  • Wang, X., Kunaviktikul, W., & Wichaikhum, O. (2013). Work empowerment and burnout among registered nurses in two tertiary general hospitals. Journal of Clinical Nursing; 22, 2896–2903.
  • Xu, W., Wipada, K., & Orn-anong, W. (2013). Work empowerment and burnout among registered nurses in two terciary general hospitals. Journal of Clinical Nursing, 22, 2896-2903.

  Guadalupe de la Iglesia¹², Mercedes Fernández Liporace²³, Alejandro Castro Solano¹²
  ¹Universidad de Palermo, ²Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, ³Universidad de Buenos Aires
  Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.
Texto completo (PDF)

de la Iglesia, G., Fernández Liporace, M., & Castro Solano, A. (2017). Screening de síntomas psicológicos en adolescentes argentinos. PSIENCIA. Revista Latinoamericana de Ciencia Psicológica, 9. doi: 10.5872/psiencia/9.3.22

Resumen

Resumen

El objetivo de este trabajo fue establecer las puntuaciones de corte de los puntajes compuestos del Listado de Síntomas Breve 50 (de Rivera & Abuín, 2012) para su uso en adolescentes de Buenos Aires. Para ello se analizaron curvas característica operativa del receptor –o curva ROC por sus siglas en inglés– y con esa información se procedió a determinar los valores de sensibilidad, especificidad, valor predictivo positivo y negativo. Además se estimó la prevalencia de síntomas psicológicos en adolescentes de Buenos Aires. La muestra estuvo constituida por 1002 adolescentes de Buenos Aires de edades entre 12 y 18 años (M = 14.98; DE = 1.99; 50.3% mujeres, 49.7% varones). Se identificaron puntajes de corte teóricamente óptimos para su uso en el ámbito de investigación y puntajes de corte más apropiados para su uso en el ámbito de aplicación con fines de screening psicopatológico. Se estima que el 25.84% de los adolescentes se encuentran en riesgo patológico siendo los síntomas más frecuentes los de hostilidad, somatización y depresión.

Palabras Clave: Síntomas psicológicos, Screening, LSB-50, Adolescentes

Introducción

Introducción

La detección y análisis de las poblaciones en riesgo ha sido clásicamente objeto de estudio de la epidemiología, complementándose desde hace algunas décadas con los aportes de una mirada psicológica (Jessor, 1991). La evaluación del riesgo brinda una medida de la posibilidad de que se produzca un hecho perjudicial o un daño a la salud (Organización Panamericana de la Salud, 1999). Entre las posibles enfermedades que los seres humanos pueden padecer, las psicológicas se constituyen como un punto de interés por implicar un malestar en sí mismas y por hallarse ligadas a consecuencias negativas de diversa índole, como el funcionamiento social del individuo, su rendimiento académico, su desempeño laboral o el bienestar familiar afectado por la carga sostenida del cuidador, entre otras (e.g. Angold, Messer, Stangl, Farmer, Costello & Burns, 1998; Dehue, Bolman, Völlink & Pouwelse, 2012; Kofler, McCart, Zajac, Ruggiero, Saunders & Kilpatrick, 2011; Quiroga, Janosz, Bisset & Morin, 2013).

Existen poblaciones con mayor o menor vulnerabilidad a la enfermedad psicológica, predisposición que se encuentra determinada por las particularidades inherentes a cada grupo. En los adolescentes el riesgo de ocurrencia de síntomas psicológicos es alto debido a las características de esta etapa del ciclo vital (Casullo, 1998; Coleman & Hendry, 2003; Herrera Santi, 1999). Si bien el riesgo de padecer un trastorno mental está presente a lo largo de toda la vida, en la adolescencia esta posibilidad se ve incrementada (Jessor, 1991). Una factor decisivo para ello radica en la proclividad de los adolescentes a incurrir en comportamientos riesgosos. A pesar de que algunos comportamientos riesgosos son esperados, necesarios o incluso beneficiosos (Ellis et al., 2012), su vínculo con una posible presencia de sintomatología psicológica no debería pasarse por alto (e.g., Vrouva, Fonagy, Fearon, & Roussow, 2010).

La Teoría del Comportamiento Problemático de Jessor (1987) propone que el hecho de que los adolescentes incurran en conductas riesgosas puede explicarse por su necesidad de oponerse a las normas vigentes en la sociedad. Se piensa que este actuar es temporal y declinará en la adultez (Briggs, 2009; Graham, 2004). Sin embargo, mientras transcurre, favorece la susceptibilidad del adolescente a padecer psicopatología, sumado ello a que la presencia de sintomatología psicológica en los adolescentes se relaciona con problemas psicológicos en la adultez (e.g., Helgeland, Kjelsberg, & Torgersen, 2005; Stepp, Olino, Klein, Seely, & Lewinsohn, 2013). De allí que la detección de psicopatología y consecuentes intervenciones tempranas en población adolescente resulte fundamental.

Estimaciones de prevalencia psicopatológica

La estimación y el análisis de la prevalencia de psicopatología en una población resulta ser uno de los temas centrales de la salud pública (Kohn et al., 2005). Su conocimiento podría dar respuesta a tres objetivos: i) determinar la dimensión del problema; ii) explorar qué otros aspectos psicológicos caracterizan a los individuos que sufren trastornos mentales; iii) identificar a aquellos individuos que se encuentran en riesgo de padecer o que efectivamente padecen trastornos mentales para intervenir tempranamente en ellos.

La prevalencia de trastornos mentales varía según el país en el que se la estudie entre un 4.3% y un 26.4% de casos (Demyttenaere et al., 2004; Polanczyk, Salum, Sugaya, Caye, & Rohde, 2015; WHO International Consortium in Psychiatric Epidemiology, 2000). Los trastornos mentales más frecuentes son los de ansiedad y los del estado del ánimo –por ejemplo el obsesivo compulsivo, ansiedad generalizada, síntomas depresivos– (Akihiro et al., 2015; Aillon et al., 2014; Caparrós Caparrós, Villar Hoz, Juan Ferrer, & Viñas Poch, 2007; Casullo, 2004; Chadda, 2015; González de Rivera et al., 1999; Kessler et al., 2005; Klimas, Neary, McNicholas, Meagher, & Cullen, 2014; Patel & Stein, 2015; Sánchez & Ledesma, 2009; Stylianidis, Pantelidou, Chondros, Roelandt, & Barbato, 2014; The ESEMeD/MHEDEA 2000 Investigators et al., 2004). Tal es así que han sido denominados trastornos mentales frecuentes (Chadda, 2015; Goldberg & Huxley, 1992).

Se estima que la prevalencia de trastornos mentales en la población argentina ronda el 20%. Estos datos, calculados por la Dirección Nacional de Salud Mental y Adicciones (Ministerio de Salud, 2010), indican también que existe una mayor densidad de casos en la Ciudad de Buenos Aires y el Gran Buenos Aires. Aunque los valores son más actuales que otras estadísticas argentinas acerca de los trastornos mentales (Casullo, 1983; Di Marco, 1981; Pagés Larraya, Casullo, & Paso Viola, 1982), se basan en proyecciones fundamentadas en estadísticas latinoamericanas y por ello conllevan cierta imprecisión.

Detección de sujetos en riesgo

La atención primaria de salud, según fuera definida por la Organización Panamericana de la Salud en la Conferencia Internacional de Alma-Ata (Pan American Health Organization, 1978), encuentra como puntos basales la asistencia cimentada en métodos: (i) prácticos, (ii) científicamente fundamentados, y (iii) con costos que el sistema de salud pública nacional pueda afrontar. La denominada estrategia de enfoque de riesgo plantea que cuanto más precisa sea la medición de tal condición, mejor se conocerán las necesidades de la población y como consecuencia inmediata, se incrementará la efectividad de las intervenciones (Organización Panamericana de la Salud, 1999). La habilidad para medir riesgo con la mayor exactitud posible se convierte, así, en un objetivo elemental para no incurrir en subdiagnósticos (e.g., de Souza Vivan et al., 2014).

En este sentido, la Dirección Nacional de Salud Mental y Adicciones (Ministerio de Salud, 2010) enfatiza la necesidad de contar con procedimientos de evaluación rápida señalando además la carencia en cuanto a instrumental adecuado para el registro de trastornos mentales a nivel poblacional. Los tests de screening resultan útiles para estos fines ya que están especialmente diseñados para evaluar rápidamente una gran cantidad de individuos (Hernández Aguado et al., 2011; Lewis, Sheringham, Kalim, & Crayford, 2008).

Tests de screening psicopatológico

Un instrumento psicométrico diseñado para funcionar como screening psicopatológico, además de todas las propiedades psicométricas habituales que se exigen en los tests (American Educational Research Association, American Psychological Association & National Council on Measurement in Education, 1999; Muñiz, Elosúa & Hambleton, 2013) deberá demostrar altas sensibilidad y especificidad. Es decir, capacidad para detectar mediante la determinación de un adecuado puntaje de corte el mayor porcentaje posible de casos –sensibilidad– y dejar por fuera a aquellos que no lo sean –especificidad– (Ahlborn, Alfredstone, Alfvén, Bennet, 2007; Lewis, Sheringham, Kalim & Crayford, 2008; MacMahon & Trichopoulos, 2001; Martínez Arias, 2005). Ello significa que debe lograr discriminar entre los grupos de riesgo –o casos– y no riesgo –no casos–, generando la menor cantidad de falsos positivos –sujetos identificados como casos pero que no lo son– y de falsos negativos posibles–sujetos que son identificados como no casos pero en realidad son casos– . Debido a que las proporciones de sensibilidad y especificidad del test son interdependientes y se relacionan con el grado de discrepancia real entre los grupos evaluados –característica sobre la que no puede intervenirse–, al momento de elegir, los instrumentos de screening otorgan mayor importancia a valores de corte en los que se logra una alta sensibilidad en busca de disminuir al máximo el porcentaje de falsos negativos.

Para ello, tal como señala Eaton et al. (2000), en el uso de herramientas de screening siempre se debe decidir un puntaje de corte que definirá cuáles son los casos. La estimación de los valores de corte debe ser específica para la población en estudio debido a que sufre variaciones significativas entre países y culturas (Goldberg, Oldehinkel, & Ormel, 1998; Van Hemert, Den Heijer, Vorstenboch & Bolk, 1995).

Los puntajes de corte pueden calcularse para cualquier medida que arroja el test. Sin embargo, si se tiene en cuenta que parte de la utilidad de un test de screening radica en la rapidez de su uso, los puntajes globales emergen como las medidas más informativas para identificar casos ya que refieren a todo el espectro de síntomas que el test evalúa. Tal es así que algunas investigaciones en las que se compara la eficacia en términos de sensibilidad y especificidad de los puntajes arrojados por las subescalas versus los puntajes globales concluyen que los globales tienen mayor potencial para discriminar correctamente casos de no casos (e.g. Endermann, 2005).

Para la selección de un puntaje de corte más apropiado generalmente se recurre al análisis de curvas ROC (Lewis et al., 2008). Es necesario un criterio externo –también denominado gold standard– que cuente con amplias evidencias sobre capacidad para discriminar entre dos grupos: el grupo criterio y el de contraste –en este caso, grupo en riesgo y grupo de comparación– (Hernández Aguado et al., 2011). Los criterios externos suelen ser puntuaciones generadas por herramientas de diagnóstico que no serían útiles en contextos de necesidad de cribado rápido, ya sea por su longitud, su dificultad en la administración o en su evaluación o su costo. Un ejemplo es el Inventario de Evaluación de la Personalidad para Adolescentes (PAI–A; Morey, 2007), una escala para diagnóstico de personalidad cuya administración e interpretación se presenta como inadecuada en ámbitos de detección, orientación, derivación y atención masivas. El PAI es un instrumento de amplio uso internacional que resulta atractivo debido a su ajuste a las últimas directrices diagnósticas (American Psychiatric Association, 2013; Hopwood et al., 2013), y cuya utilidad ha sido verificada tanto en el ámbito de investigación (Ho, Cheung & Cheung, 2008; Rios & Morey, 2013) como en el clínico (Morey & Meyer, 2014; Turner, 2014).

A pesar de su importancia, los recursos instrumentales de uso local para la valoración de riesgo psicológico son escasos y cuestionables. La sistematización nacional para la recolección de información epidemiológica de salud mental (Ministerio de Salud, 2013) se encuentra aún en desarrollo y actualmente incluye instrumentos tales como encuestas de criterio a ser completadas por un entrevistador –tarea ardua y dificultosa para el entrenamiento de evaluadores– o un test –Symptom Checklist–90–R (SCL–90–R; Casullo, 1998; Derogatis, 1983; Sánchez & Ledesma, 2009)– que cuenta como poca evidencia psicométrica obtenida en población local y que ha recibido críticas a nivel internacional (Bados, Balaguer & Coronas, 2005; Cyr, McKenna–Foley & Peacock, 1985; Hardt, Gerbershagen & Franke, 2000; Prinz et al., 2013; Sandín, Valiente, Chorot, Santed & Lostao, 2008; Vassend & Skrondal, 1999).

El Listado de Síntomas Breve (LSB–50; de Rivera & Abuín, 2012) se presenta como una herramienta de screening que, mediante la evaluación de síntomas y signos, resulta útil para la detección precoz de sintomatología psicológica. Cuenta con un indicador de riesgo para la identificación de casos que requieren de asistencia inmediata, tres índices generales de psicopatología –índice global de severidad, número de síntomas presentes, índice de intensidad de síntomas presentes¬–, dos escalas de validez –magnificación, minimización– y nueve escalas y subescalas de síntomas –psicorreactividad, hipersensibilidad, obsesión–compulsión, ansiedad, hostilidad, somatización, depresión, alteraciones del sueño, alteraciones del sueño ampliada–. Su administración es sumamente rápida –5 a 10 minutos–, puede realizarse de manera individual o colectiva, y su evaluación puede ser manual o informatizada. Este instrumento cuenta con propiedades psicométricas verificadas que dan cuenta de sus evidencias de validez y confiabilidad para su uso en población de adolescentes argentinos (de la Iglesia, Castro Solano & Fernández Liporace, 2016; de la Iglesia, Fernández Liporace & Castro Solano, 2015). A pesar de ello, aún no se ha informado qué valores de corte serían los más apropiados y cuáles son los resultados sobre sensibilidad y especificidad de acuerdo con tales puntos de corte.

En consideración de lo hasta aquí expuesto, los objetivos de este trabajo resultan ser: (1) establecer los valores de corte más adecuados para las puntuaciones compuestas del LSB-50 mediante el estudio de curvas ROC; (2) informar los valores de sensibilidad y especificidad para las puntuaciones compuestas del LSB-50 utilizando esos valores de corte; (3), determinar los valores predictivos positivo y negativo para las puntuaciones compuestas del LSB-50 asociados a esos valores de corte; y (4), estimar la prevalencia de psicopatología en adolescentes de Buenos Aires.

Método

Método

Los participantes fueron 1002 adolescentes de la Ciudad de Buenos Aires y el Conurbano con edades entre 12 y 18 años (M = 14.98; DE = 1.99). En la tabla 1 puede visualizarse la distribución de acuerdo a la edad. El 50.3% (n = 504) eran mujeres y el 49.7% restante, varones (n = 498). En relación con las características familiares, el 64% convivía con ambos padres, el 19.2% pertenecía a una familia monoparental, y un pequeño porcentaje informó tener a su padre (2.9%) o a su madre (0.7%) fallecidos. Además, el 65.1% de los adolescentes informó tener uno o dos hermanos, el 22.3% tres o más hermanos, y el 11.3% manifestó ser hijo único.

Tabla 1. Distribución de edades en la muestra total y por sexo

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 9 3 delaIglesia et al Tabla1

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

 

_

Listado de Síntomas Breve – 50 (LSB-50; de Rivera & Abuín, 2012; de la Iglesia, Fernández Liporace, & Castro Solano, 2015; de la Iglesia, Castro Solano & Fernández Liporace, 2016). Esta escala esta compuesta por 50 ítems que evalúan diferentes síntomas psicológicos mediante siete escalas clínicas: (a) Hipersensibilidad (siete ítems), se refiere a la presencia de sensibilidad intra e interpersonal (e.g. “Me parece que otras personas me observan o hablan de mí.”); (b) Obsesión-Compulsión (siete ítems), que pretende abarcar la presencia de dudas, rituales y compulsiones (e.g. “Tengo que hacer las cosas muy despacio para estar seguro de que las hago bien.”); (c) Ansiedad (nueve ítems), indaga sobre síntomas de pánico, trastorno de ansiedad generalizada y fobias (e.g. “Siento miedo en la calle o en espacios abiertos.”); (d) Hostilidad (seis ítems), indaga sobre comportamientos de ira, enojo y resentimiento (e.g. “Tengo ganas de romper o destruir algo.”); (e) Somatizaciones (ocho ítems), evalúa síntomas somáticos vinculados a problemas psicológicos o médicos (e.g. “Mi corazón palpita o va muy deprisa.”); (f) Depresión (diez ítems), examina síntomas tales como falta de energía, sentimientos de culpa, tristeza y desesperanza (e.g. “Me siento triste.”); y (g) Alteraciones del sueño (tres ítems), interroga sobre posibles dificultades en el dormir desde una perspectiva de bienestar (e.g. “Me despierto de madrugada.”). Los ítems se responden mediante una escala likert de cinco posiciones que varía entre 0 = nada a 4 = mucho. El cálculo de las escalas clínicas resulta del promedio de las respuestas obtenidas a los ítems que las componen. También se pueden calcular tres índices globales y un índice de riesgo: el Índice Global de Severidad, que es una medida global de malestar psicológico que combina el número de síntomas con su intensidad –resulta de dividir la suma total de ítems por la cantidad de opciones de respuesta–; el indicador de Número de Síntomas Presentes, que resulta de sumar la cantidad de ítems con respuesta distinta de cero (síntoma presente); el Índice de Intensidad de Síntomas Presentes, que es una medida más pura de intensidad ya que considera sólo aquellos con respuesta distinta de cero –resulta de dividir la cantidad de síntomas presentes por la cantidad de opciones de respuesta–; y el Índice de Riesgo Psicopatológico que evalúa la presencia de síntomas generalmente presentes en población clínica –su cálculo consiste en el promedio de esos ítems–. Esta escala fue adaptada localmente en un estudio que incluyó el estudio de la dimensionalidad del listado mediante análisis factoriales confirmatorios con pruebas de validación cruzada e invarianza factorial. El instrumento cuenta además con evidencias de validez externa mediante la correlación de un instrumento de diagnóstico de psicopatología, así como también se analizó su consistencia interna (de la Iglesia et al., 2015, 2016)

_

Los datos fueron recolectados por estudiantes avanzados de la licenciatura en psicología de la Universidad de Buenos Aires. Recibieron un entrenamiento para la recolección de los datos y su trabajo fue supervisado por investigadores experimentados. El muestreo fue no probabilístico ya que los evaluadores utilizaron sus redes de contacto personales aunque se buscó replicar las cuotas correspondientes a los datos poblacionales en términos de edad y sexo de los participantes. Todos los evaluados fueron voluntarios y, como requisito, se solicitó a sus padres que firmaran un consentimiento informado. El protocolo había sido evaluado por un comité de ética que dio el aval para su utilización.

Para calcular las curvas ROC se utilizaron como gold standard los valores obtenidos mediante un instrumento de diagnóstico de psicopatología que se administró de manera conjunta con el LSB-50: el Inventario de Evaluación de la Personalidad versión adolescentes –Personality Assessment Inventory– (PAI-A; Cardenal et al., 2012; Stover et al., 2017; Morey, 2008). Se calcularon los puntajes T para las escalas clínicas del PAI-A (Quejas Somáticas, Ansiedad, Trastornos relacionados con la ansiedad, Depresión, Manía, Paranoia, Esquizofrenia, Rasgos límites, Rasgos Antisociales, Problemas con el Alcohol, Problemas con las Drogas) y se consideró como sujeto con psicopatología presente a quien en cualquiera de aquellas hubiera obtenido un puntaje T mayor a 70 –valor que fue indicado por los autores del test como infrecuente en población general y que, probablemente, es indicador de una problemática clínicamente significativa (Cardenal et al., 2012). Los porcentajes de sujetos con valores de T mayores a 70 corroboraron su infrecuencia: Quejas Somáticas (5.2%, n = 52), Ansiedad (4.8%, n = 48), Trastornos relacionados con la ansiedad (4%, n = 40), Depresión (4.2%, n = 42), Manía (2.7%, n = 27), Paranoia (4.7%, n = 47), Esquizofrenia (3.7%, n = 37), Rasgos límites (4.1%, n = 41), Rasgos Antisociales (4.1%, n = 41), Problemas con el Alcohol (5.4%, n = 54), Problemas con las Drogas (5.7%, n = 57). Las relaciones entre ambos instrumentos ya han sido establecidas en estudios precedentes (de la Iglesia et al., 206). Con esos datos se procedió a seleccionar puntajes de corte y se estimaron los valores de sensibilidad, especificidad, valor predictivo positivo y valor predictivo negativo del LSB-50, así como la prevalencia de casos con psicopatología.

Resultados

Resultados

En la figura 1 se pueden visualizar las curvas ROC correspondientes a todas las escalas clínicas e índices globales del LSB-50. Los valores correspondientes al área bajo la curva, su significación estadística e intervalo de confianza para cada una de ellas se presentan en la tabla 2.

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 9 3 delaIglesia et al Figura1

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

Figura 1. Curvas ROC 

Tabla 2. Áreas bajo la curva de las curvas ROC

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 9 3 delaIglesia et al Tabla2

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

Con esta información se determinaron los puntajes de corte más adecuados para el LSB-50. Para ello se consideraron tanto los puntajes de corte óptimos determinados por la diferencia máxima entre el valor de sensibilidad y el de 1-especificidad –o la diferencia mínima si se considera la especificidad–, y el valor recomendado para un test de screening en el que el nivel de sensibilidad debe tener preponderancia por sobre el nivel de especificidad (Ahlborn et al., 2007; Hajian­Tilaki, 2013; Lewis et al., 2008; MacMahon & Trichopoulos, 2001; Martínez Arias, 2005). En la tabla 3 se presentan los valores de corte de acuerdo con el criterio de corte óptimo y los valores de corte más cercanos a un nivel de sensibilidad de .80 –más adecuados para el uso de instrumentos de screening en el ámbito de aplicación–.

Tabla 3. Puntuación de corte

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 9 3 delaIglesia et al Tabla3

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

Con estos datos se estimaron los valores predictivos positivo y negativo para cada una de las escalas e índices para ambos puntos de corte propuestos. Los resultados se presentan en la tabla 4.

Tabla 4. Valores predictivos positivos y negativos

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 9 3 delaIglesia et al Tabla4

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

Finalmente, utilizando ambos puntos de corte se calculó la prevalencia de casos positivos para cada una de las escalas e índices –ver tabla 5–.

Tabla 5. Prevalencia de casos positivos

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 9 3 delaIglesia et al Tabla5

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

{/slider}

Discusión

Discusión

El objetivo de este trabajo radicaba en analizar el poder discriminativo de los valores arrojados por el LSB-50 mediante el estudio de curvas ROC, y estimar niveles de sensibilidad, especificidad, valor predictivo positivo y negativo según puntuaciones de corte óptimas y puntuaciones de corte más adecuadas para fines de screening.

En relación al funcionamiento general del test para detectar casos, se puede observar que los valores del área bajo la curva tanto para las subescalas como para los puntajes globales resultaron apropiados ya que la mayoría superaba el valor de .70 (Akobeng, 2006; Safari, Baratloo, Elfil, Negida, 2016) y todos fueron estadísticamente significativos. Analizando con mayor detalle se replica aquello hallado por Endermann (2005) en relación con un mejor poder discriminativo de las escalas globales por sobre las subescalas. Más específicamente, el Índice Global de Severidad y el Índice de Intensidad de Síntomas Presentes exhibieron un funcionamiento superior. Entre las subescalas, Depresión fue la que mostró mejor rendimiento en la detección de casos.

Pasando ahora a los puntajes de corte puede observase la diferencia esperada entre los puntajes de corte óptimos de acuerdo con criterios teóricos y los puntajes recomendados cuando el fin de la evaluación es la detección de sujetos en riesgo en un screening psicopatológico en el ámbito de aplicación. En el primer caso, la relación entre el valor de sensibilidad y especificidad resultó ser la mínima, los puntajes de corte fueron ser más bajos y el nivel de sensibilidad raramente superó el umbral de .70. En los puntajes de corte recomendados para un screening, sin embargo, la selección de los puntajes de corte fue guiada por el valor de sensibilidad que, se buscó, fuera aproximado a .80. Esta decisión tuvo el costo de una menor especificidad y se ve reflejada en puntajes de corte superiores o más “permisivos” en todos los casos. Se evidenció una distancia mayor entre el puntaje teóricamente óptimo y el puntaje sugerido para uso como screening en las subescalas de Ansiedad y Alteraciones del Sueño. En la escala de ansiedad esto puede deberse a que la distancia en el contenido de los ítems de la subescala del LSB-50 y su par diagnóstico sea superior en comparación con el resto de las escalas. De hecho, la subescala de ansiedad del LSB-50 valora mayoritariamente síntomas de miedo, y su par diagnóstica abarca tanto síntomas cognitivos como fisiológicos y emocionales. En la escala de Alteraciones del Sueño es probable que la gran distancia se deba a los pocos ítems que conforman la escala lo que implica una menor variabilidad en los datos y, por ende, un mayor salto entre opciones de respuesta.

En cuanto a los valores predictivos positivos (VPP) y negativos (VPN) se puede observar que, en todos los casos, los negativos superan con creces a los positivos. Es decir que en el caso de que el resultado sea negativo la probabilidad de que el sujeto no sufra una patología mental es alta. Por el contrario, en el caso de que el resultado en el test sea positivo la probabilidad de que el sujeto sea efectivamente un caso es moderada. Sin embargo, debe contemplarse que estos valores están íntimamente ligados a la prevalencia de casos ya que cuanto más baja ella sea se evidenciará más marcadamente un incremento en los VPN y un decrecimiento en los VPP. Es por ello que, si se consideran los valores de prevalencia obtenidos en los análisis inmediatamente posteriores, no resulta llamativo el incremento de los valores predictivos negativos por sobre los positivos y no debería darse demasiada importancia a tales cálculos al momento de sopesar la calidad del test.

Finalmente, para interpretar los niveles de prevalencia poblacional parece más apropiado utilizar los puntajes de corte teóricamente óptimos. El Índice de Riesgo Psicopatológico indica un 25.84% de casos, valor que se aproxima a aquel estimado por la Dirección Nacional de Salud Mental y Adicciones (Ministerio de Salud, 2010). Lo mismo ocurre con el Índice Global de Severidad que informa una prevalencia de 27.74% de adolescentes con patologías mentales. En todos los restantes datos la estimación del 20% se ve claramente superada llegando hasta valores llamativos como el 54.29% para Números de Síntomas Presentes y 49.90% para Hostilidad. Este último dato constituye una alerta que debería estudiarse con mayor profundidad ya que el señalado incremento en los niveles de violencia en la sociedad argentina pareciera tener un alto impacto en la población adolescente (Contini, 2015; Contini, Cohen Imach, Coronel & Mejail, 2012; Lado, 2014). En relación con este aspecto se puede concluir que los valores de prevalencia psicopatológica en población adolescente resultan alarmantes y debieran destinarse recursos a la prevención y atención de casos. Más allá de ello deben considerarse las limitaciones sobre el cálculo que se describen a continuación.

Deben señalarse algunas limitaciones del trabajo aquí presentado. En principio la muestra ha sido no probabilística por lo que la generalización de los datos no está garantizada y los porcentajes de prevalencia indicados pueden no representar adecuadamente los valores a nivel nacional ya que los adolescentes evaluados no representan a toda la argentina debido a que son residentes de la Ciudad de Buenos Aires y el Gran Buenos Aires. Sumado a ello, la encuesta sociodemográfica utilizada no solicitaba información desagregada más específica acerca del lugar de residencia y tampoco indagaba sobre el nivel socioeconómico y, por ende, esas variables no pudieron ser descriptas. Considerando esto, aunque se tomaron las precauciones necesarias para seleccionar los puntos de corte más apropiados para una herramienta de screening, se debe tener cautela en la utilización de los valores aquí informados.

En cuanto al uso del LSB-50 como medida de psicopatología, como recomendación para el usuario del LSB-50 se sugiere el uso de las puntuaciones de corte óptimas para estimaciones de prevalencia u otras investigaciones en las que se requiera el dato de presencia o ausencia de psicopatología. Y para el ámbito de aplicación, por el contrario, se recomienda el uso de los puntajes de corte recomendados para screening para no incurrir en subdiagnósticos. El LSB-50 puede ser útil para una detección adecuada de casos cuando los recursos y los tiempos de evaluación sean escasos pudiéndose, a posteriori, destinar los insumos vinculados a los diagnósticos más extensos y precisos a una menor cantidad de casos y no a todos los consultantes que concurren a los servicios de salud mental. Futuras investigaciones podrían utilizar esta herramienta de screening para examinar las relaciones entre la sintomatología psicológica de los adolescentes de hoy en día y otras variables psicológicas y sociodemográficas de interés.

Referencias

Referencias

  • Ahlborn, A., Alfredstone, L., Alfvén, T. & Bennet, A. (2007). Fundamentos de epidemiología. Madrid: Siglo XXI
  • Aillon, J.L., Ndetei, D.M., Khasakhala, L., Ngari, W.N., Achola, H.O., Akinyi, S., Ribero, S. (2014). Prevalence, types and co- morbidity of mental disorders in a Kenyan primary health centre. Psychiatry and Psychiatric Epidemiology, 49, 1257-1268. doi: 10.1007/s00127-013-0755-2
  • Akobeng, A. K. (2006). Understanding diagnostic tests 3: receiver operating characteristic curves. Acta Pediátrica, 96, 644-647.
  • Akihiro, N., Mayumi, Y., Hirofumi, U., Takahiro, W., Kenshin, M., Osamu, T., Ryosuke, U., & Toshiki, S. (2015). Prevalence of mental illness, intellectual disability, and developmental disability among homeless people in Nagoya, Japan: A case series study. Psychiatry and Clinical Neurosciences, 69, 534-542. doi: 10.1111/pcn.12265
  • American Educational Research Association, American Psychological Association & National Council on Measurement in Education (1999). Standards for educational and psychological testing. Washington: AERA
  • American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fifth Edition. Washington DC: American Psychiatric Association.
  • Angold, A., Messer, S. C., Stangl, D., Farmer, E. M. Z., Costello, E. J. & Burns, B. J. (1998). Perceived parental burden and service use for child and adolescent psychiatric disorders. American Journal of Public Health, 88, 75-80.
  • Bados, A., Balaguer, G. & Coronas, M. (2005). ¿Qué mide realmente el SCL 90 R?: Estructura factorial en una muestra mixta de universitarios y pacientes. Psicología Conductual Revista Internacional de Psicología Clínica de la Salud, 13 , 181-196.
  • Briggs, S. (2009). Risks and opportunities in adolescence: Understanding adolescent mental health difficulties. Journal of Social Work Practice, 23, 49-64. doi:10.1080/02650530902723316
  • Caparrós Caparrós, B., Villar Hoz, E., Juan Ferrer, J., & Viñas Poch, F. (2007). Symptom Check-List-90-R: Fiabilidad, datos normativos y estructura factorial en estudiantes universitarios. International Journal of Clinical and Health Psychology, 7, 781-794.
  • Cardenal, V., Ortiz Tallo, M., & Santamaría, P. (2012). PAI-A. Inventario de evaluación de la personalidad para adolescentes. Manual de aplicación -Versión experimental. Madrid: TEA Ediciones.
  • Casullo, M. M. (1983). Prevalencia de síntomas psiquiátricos en la ciudad de Buenos Aires y conurbano. Documenta Laboris, 4. Programa de Investigaciones sobre Epidemiología Psiquiátrica, CONICET
  • Casullo, M. M. (1998). Adolescentes en riesgo. Buenos Aires: Paidós.
  • Casullo, M. M. (2004). Síntomas psicopatológicos en adultos urbanos. Psicología y Ciencia Social, 6, 49-57.
  • Chadda, R. K. (2015). Common mental disorders in India. In S. Malhotra, & S. Chakrabarti (Eds.) Developments in psychiatry in India (pp. 77-87). New Delhi: Springer India. doi: 10.1007/ 978-81-322-1674-2_6
  • Coleman, J. C. & Hendry, L. B. (2003). Psicología de la adolescencia. Madrid: Ediciones Morata.
  • Contini, E. N. (2015). Agresividad y habilidades sociales en la adolescencia. Una aproximación conceptual. Psicodebate, 15, 31-54
  • Contini, E. N., Cohen Imach, S., Coronel, C. P. & Mejail, S. (2012). Agresividad y retraimiento en adolescentes. Ciencias Psicológicas, 6, 17-28.
  • Cyr, J. J., McKenna-Foley, J. M. & Peacock, E. (1985). Factor structure of the SCL-90-R: Is there one? Journal of Personality Assessment, 49, 571-578. doi:10.1207/s15327752jpa4906_2
  • de la Iglesia, G., Castro Solano, A. & Fernández Liporace, M. (2016). Evidence of validity of the LSB-50: cross-validation, factorial invariance and external criterion analysis. Ciencias Psicológicas, 10, 63-73.
  • de la Iglesia, G., Fernández Liporace, M. & Castro Solano, A. (2015). Psychometric study of the main clinical scales of the Listado de Síntomas Breve (LSB-50) -Short Checklist of Symptoms- in Argentinean adolescents. Testing, Psychometrics, Methodology in Applied Psychology, 22, 383-399.
  • de Rivera, L., & Abuín, M. L. (2012). LSB-50 Listado de Síntomas Breve: Manual. España: TEA Ediciones.
  • de Souza Vivan, A., Rodrigues, L., Wendt, G., Giaretton Bicca, M., Tusi Braga, D. & Volpato Cordioli, A. (2014). Obsessive-compulsive symptoms and obsessive-compulsive disorder in adolescents: a population-based study. Revista Brasileira de Psiquiatría, 36, 111–118.
  • Dehue, F., Bolman, C., Völlink, T. & Pouwelse, M. (2012). Coping With Bullying at Work and Health Related Problems. International Journal of Stress Management, 19, 175–197.
  • Demyttenaere, K., Bruffaerts, R., Posada-Villa, J., Gasquet, I., Kovess, V., Lepine, J.P.,..., WHO World Mental Health Survey Consortium (2004). Prevalence, severity, and unmet need for treatment of mental disorders in the World Health Organization World Mental Health Surveys. Journal of the American Medical Association, 291, 2581-2590.
  • Derogatis, L. R. (1983). SCL-90-R: Administration, scoring, and procedures manual II. Baltimore, MD: Clinical Psychometric Research.
  • Di Marco, G. (1981). Prevalencia de síntomas psiquiátricos en la ciudad de Buenos Aires y conurbano; variables sociológicos y síntomas psiquiátricos. Documenta Laboris, 6. Programa de Investigaciones sobre Epidemiología Psiquiátrica, CONICET.
  • Eaton, W.W., Neufeld, K., Chen, L., & Cai, G. (2000). A comparison of self-report and clinical diagnostic interviews for depression: Diagnostic interview schedule and schedules for clinical assessment in neuropsychiatry in the Baltimore epidemiologic catchment area follow-up. Archives of General Psychiatry, 57(3), 217-222. doi: 10.1001/archpsyc.57.3.217
  • Ellis, B. J., Del Giudice, M., Dishion, T. J., Figueredo, A. J., Gray, P., Griskevicius, V., ... Wilson, D. S. (2012). The evolutionary basis of risky adolescent behavior: Implications for science, policy, and practice. Developmental Psychology, 48, 598-623. doi:10.1037/a0026220
  • Endermann, M. (2005). The Brief Symptom Inventory (BSI) as a screening tool for psychological disorders in patients with epilepsy and mild intellectual disabilities in residential care. Epilepsy & Behavior, 7, 85–94.
  • Goldberg, D. & Huxley, P. (1992). Common mental disorders: A biosocial model. London: Tavistock/Routledge
  • Goldberg, D. P., Oldehinkel, T. & Ormel, J. (1998). Why GHQ threshold varies from one place to another? Psychological Medicine, 28(4), 915-921. doi: 10.1017/S0033291798006874
  • González de Rivera, J. L., de las Cuevas, C., Gracia Marco, R., Henry Benítez, M., Rodríguez Pulido, F., & Monterrey, A.L. (1999). Age, sex, and marital status differences in minor psychiatric morbidity. European Journal of Psychiatry, 5,166-176.
  • Graham, P. (2004). The end of adolescence. New York, NY: Oxford University Press.
  • Hardt, J., Gerbershagen, H. U. & Franke, P. (2000). The symptom checklist, SCL-90-R: Its use and characteristics in chronic pain patients. European Journal of Pain, 4, 137-148. doi:10.1053/eujp.2000.0162
  • Helgeland, M. I., Kjelsberg, E. & Torgersen, S. (2005). Continuities between emotional and disruptive behavior disorders in adolescence and personality disorders in adulthood. The American Journal of Psychiatry, 162, 1941-1947.
  • Hernández Aguado, I., Gilde Miguel, A., Delgado Rodriguez, M., Bolúmar Montrull, F., Benavides, F. G., Porta Serra, M., Álvarez–Dardet Díaz, C., Vioque López, J. & Lumbrera Lacarra, B. (2011). Manual de Epidemiología y Salud Pública para grados en ciencias de la Salud. Madrid: Médica Panamericana.
  • Herrera Santi, P. (1999). Principales factores de riesgo psicológicos y sociales en el adolescente. Revista Cubana de Pediatría, 71, 39–42.
  • Ho, M. Y., Cheung, F. M., & Cheung, S. F. (2008). Personality and life events as predictors of adolescents' life satisfaction: Do life events mediate the link between personality and life satisfaction? Social Indicators Research, 89(3), 457-471. doi: 10.1007/s11205-008-9243-6
  • Hopwood, C. J., Wright, A. G. C., Krueger, R. F., Schade, N., Markon, K. E., & Morey, L. C. (2013). DSM-5 pathological personality traits and the Personality Assessment Inventory. Assessment, 20, 269–285
  • Jessor, R. (1987). Problem-behavior theory, psychosocial development, and adolescent problem drinking. British Journal of Addiction, 82, 331-342. doi:10.1111/j.1360-0443.1987.tb01490.x
  • Jessor, R. (1991). Risk behavior in adolescence: A psychological framework for understanding and action. Journal of Adolescence Health 12, 597–605.
  • Kessler, R. C., Berglund, P., Demler, O., Jin, R., Merikangas, K. R. & Walters, E. E. (2005). Lifetime prevalence and age-of-onset distributions of DSM-IV disorders in the national comorbidity survey replication. Archives of General Psychiatry, 62, 593- 602. doi: 10.1001/archpsyc.62.6.593
  • Klimas, J., Neary, A., McNicholas, C., Meagher, D. & Cullen, W. (2014). The prevalence of common mental and substance use disorders in general practice: A literature review and discussion paper. Mental Health and Substance Use, 7, 497-508. doi: 10.1080/17523281.2014.939221
  • Kofler, M. J., McCart, M. R., Zajac, K., Ruggiero, K. J., Saunders, B. E. & Kilpatrick, D. G. (2011). Depression and delinquency covariation in an accelerated longitudinal sample of adolescents. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 79, 458–469.
  • Kohn, R., Levav, I., Caldas de Almeida, J. M., Vicente, B., Andrade, L., Caraveo-Anduaga, J. J., ... Saraceno, B. (2005). Los trastornos mentales en América Latina y el Caribe: Asunto prioritario para la salud pública. Revista Panamericana de Salud Pública, 18, 229-240.
  • Lado, M. I. (2014). Violencia: Un grave problema de la actualidad. Buenos Aires, Argentina: Universidad de Buenos Aires. Recuperado de ttp://www.uba.ar/extension/salud/difusion/nota9.php?id=9
  • Lewis, G., Sheringham, J., Kalim, K. & Crayford, T. (2008). Mastering Public Health: A postgraduate guide to examinations and revalidation: A Guide to Examinations and Revalidation. Londres: Royal Society of Medicine Press.
  • MacMahon, B. & Trichopoulos, D. (2001). Epidemiología. Madrid: Marban Libros.
  • Martínez Arias, R. (2005 ). Psicometría: Teoría de los test psicológicos y educativos. Madrid: Síntesis.
  • Ministerio de Salud (2010). Estimación de la población afectada de 15 años y más por trastornos mentales y adicciones. Recuperado de http://www.inclusionmental.com.ar/contents/biblioteca/1329413814_–estimacion–de–la–poblacion–afectada–por–salud–mental–arg.pdf
  • Ministerio de Salud (2013). Experiencias territoriales de Sistematización de Información en Salud Mental y Adicciones. Recuperado de http://www.msal.gov.ar/saludmental/images/stories/info–equipos/pdf/2013–03–22_experiencias–territoriales–sistematizacion–informacion.pdf
  • Morey, L. C. (2008). Personality Assessment Inventory - Adolescent (PAI-A). Florida: Psychological Assessment Resources Inc.
  • Morey, L. C., & Meyer, J. K. (2014). Conceptualizing youth borderline personality disorder within a PAI Framework. In C. Sharp (Ed.) Handbook of Borderline Personality Disorder in Children and Adolescents (pp. 49-65). Springer: Nueva York.
  • Muñiz, J., Elosúa, P. & Hambleton, R. K. (2013). Directrices para la traducción y adaptación de los tests: segunda edición. Psicothema, 25, 151–157.
  • Organización Panamericana de la Salud (1999). Manual sobre enfoque de riesgo en la atención materno infantil. Washington: OPS.
  • Pagés Larraya, F., Casullo, M. M., & Paso Viola, F. (1982). Prevalencia de la Patología Mental en la megalópolis de Buenos Aires. Documenta Laboris, 32. Programa de Investigaciones sobre Epidemiología Psiquiátrica, CONICET.
  • Pan American Health Organization (1978). Declaración de Alma–Ata. Conferencia Internacional sobre Atención Primaria de Salud. Recuperado de http://www1.paho.org/Spanish/dd/pin/alma–ata_declaracion.htm
  • Patel, V. & Stein, D. J. (2015). Common mental disorders in sub- Saharan Africa: The triad of depression, anxiety and somati- zation. In E. Akyeampong, A.G. Hill, & A. Kleinman (Eds.). The culture of mental illness and psychiatric practice in Africa (pp. 50-72). Bloomington, IN: Indiana University Press.
  • Polanczyk, G. V., Salum, G. A., Sugaya, L. S., Caye, A., & Rohde, L. A. (2015). Annual Research Review: A meta-analysis of the worldwide prevalence of mental disorders in children and adolescents. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 56, 345-365.
  • Prinz, U., Nutzinger, D. O., Schulz, H., Petermann, F., Braukhaus, C. & Andreas, S. (2013). Comparative psychometric analyses of the SCL-90-R and its short versions in patients with affective disorders. BMC Psychiatry, 13, 104. doi: 10.1186/1471-244X-13-104
  • Quiroga, C. V., Janosz, M., Bisset, S. & Morin, A. J. S. (2013). Early Adolescent Depression Symptoms and School Dropout: Mediating Processes Involving Self–Reported Academic Competence and Achievement. Journal of Educational Psychology, 105, 552–560.
  • Rios, J., y Morey, L. C. (2013). Detecting feigned ADHD in later adolescence: An examination of three PAI-A negative distortion indicators. Journal of Personality Assessment, 95, 594-599. Doi 10.1080/00223891.2013.821071
  • Safari, S., Baratloo, A., Elfil, M. & Negida, A. (2016). Evidence Based Emergency Medicine; Part 5 Receiver Operating Curve and Area under the Curve. Emergency, 4, 111-113.
  • Sánchez, R. O. & Ledesma, R.D. (2009). Análisis Psicométrico del Inventario de Síntomas Revisado (SCL-90-R) en población clínica. Revista Argentina de Clínica Psicológica, 18, 265-274.
  • Sandín, B., Valiente, R. M., Chorot, P., Santed M. A., & Lostao, L. (2008). SA-45: forma abreviada del SCL-90. Psicothema, 20, 290-296.
  • Stepp, S. D., Olino, T. M., Klein, D. N., Seely, J. R., & Lewinsohn, P. M. (2013). Unique influences of adolescent antecedents on adult borderline personality disorder features. Personality Disorders: Theory, Research, and Treatment, 4, 223-229.
  • Stover, J. B., de la Iglesia, G., Castro Solano, A., & Fernández Liporace, M. (2017). Inventario de Evaluación de la Personalidad para adolescentes: Consistencia interna y dimensionalidad en adolescentes de Buenos Aires . Manuscrito enviado para su evaluación
  • Stylianidis, S., Pantelidou, S., Chondros, P., Roelandt, J.L., & Barbato, A. (2014). Prevalence of mental disorders in a Greek island. Psychiatriki, 25, 19-26.
  • The ESEMeD/MHEDEA 2000 Investigators, Alonso, J., Angermeyer, M.C., Bernert, S., Bruffaerts, R., Brugha, T.S., ..., Vollebergh, W.A.M. (2004). Prevalence of mental disorders in Europe: results from the European Study of the Epidemiology of Mental Disorders (ESEMeD) project. Acta Psychiatrica Scandinavica, 109, 21-27. doi: 10.1111/j.1600-0047. 2004.00327.x
  • Turner, E. A. (2014) Use of the PAI-A in the Diagnosis and Treatment of Psychiatric Disorders: A Clinical Application. Annals of Psychiatry and Mental Health, 2, 1-5.
  • Van Hemert, A. M., Den Heijer, M., Vorstenboch, M. & Bolk, J. H. (1995). Detecting psychiatric disorders in medical practice using the General Health Questionnaire: why do cut-off scores vary? Psychological Medicine, 25, 165-170. doi: 10.1017/S003329170002818X
  • Vassend, O., & Skrondal, A. (1999). The problem of structural indeterminacy in multidimensional symptom report instruments. The case of SCL-90-R. Behaviour Research and Therapy, 37(7), 685-701. doi: 10.1016/S0005-7967(98)00182-X
  • Vrouva, I., Fonagy, P., Fearon, P. R. M., & Roussow, T. (2010). The Risk-Taking and Self-Harm Inven- tory for adolescents: Development and psychometric evaluation. Psychological Assessment, 22, 852-865. doi:10.1037/a0020583
  • WHO International Consortium in Psychiatric Epidemiology (2000). Cross-national comparisons of the prevalences and correlates of mental disorders. Bulletin of the World Health Organization, 78, 413-426.

 

  Denise López Moreno¹³, Martín M. Puddington²³, María Fernanda Jaramillo³, Catalina Moiseff³, Pablo Gagliesi³, Corrine Stoewsand³
  ¹Universidad de Palermo, ²CONICET, Universidad de Buenos Aires, ³Fundación Foro
  Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.
Texto completo (PDF)

López Moreno, D., Puddington, M., Jaramillo, M. A., Moiseff, C., Gagliesi, P., & Stoewsand, C. (2017). Evaluación de un programa de mindfulness. Efectos preliminares sobre regulación emocional y sintomatología. PSIENCIA. Revista Latinoamericana de Ciencia Psicológica, 9. doi: 10.5872/psiencia/9.3.21

Resumen

Resumen

Power Mindfulness es un programa de 8 semanas, que tiene por objetivo cultivar un mayor balance emocional y satisfacción con la vida por medio de la práctica de Mindfulness. Con el fin de conocer las características y la evolución de la sintomatología de los participantes del taller, se evaluó a un grupo de individuos antes y después de la realización del taller. 27 participantes antes de comenzar el taller completaron las pruebas SCL-90-R y la escala de Dificultades en la Regulación Emocional (DERS), que permiten estudiar sintomatología psicológica y desregulación emocional respectivamente. 11 participantes completaron además un registro posterior a la intervención. El análisis de las medidas pre tratamiento reveló que los participantes presentaban, bajos niveles de sintomatología. Un 44% de la muestra afirmó estar en tratamiento psicológico. Este subgrupo mostró niveles de malestar psicológico y de interferencia de las emociones en la vida cotidiana significativamente superiores a los del resto de la muestra. Las comparaciones pre y post tratamiento mostraron una mejoría estadísticamente significativa tanto en los niveles de sintomatología como en los de desregulación emocional. Los resultados de esta prueba piloto son muy alentadores y representan un incentivo para la realización de futuros estudios controlados.

Palabras Clave: Power Mindfulness, Meditación, Ansiedad, Depresión, Regulación Emocional

Introducción

Introducción

Mindfulness puede ser definido como la autoregulación de la atención, dirigida hacia la experiencia inmediata, adoptando una actitud de curiosidad, apertura y aceptación (Bishop et al., 2004). Se trata de una práctica originada en el budismo, que ha sido adaptada al contexto cultural de occidente (Kirmayer, 2015). En las últimas décadas se ha generado un interés tal, que el número de publicaciones sobre mindfulness creció exponencialmente (Williams y Kabbat-Zinn, 2011). Buena parte de estas publicaciones son trabajos dedicados a estudiar la eficacia de esta práctica sobre la salud mental y el bienestar. El número de trabajos dedicados a estudiar la eficacia de la práctica de mindfulness y de la psicoterapia basada en mindfulness es tan grande que existen no menos de 10 publicaciones con revisiones sistemáticas y meta-análisis. Los resultados de estos meta-análisis varían en función de los criterios de inclusión de los estudios, el tipo de sujetos, el tipo de intervención y las variables estudiadas. Pero la mayoría de los estudios concuerdan en que el tamaño de efecto cuando se comparan las medidas previas a la administración del entrenamiento en Mindfulness con medidas posteriores es mediano (d de cohen, o g de Heidges entorno a 0,50) (Grossman, Niemann, Schmidt y Walach, 2004; Hofmann, Sawyer, Witt y Oh, 2010; Khoury, et al., 2013; Ledesma y Kumano, 2009; Piet, Würtzen y Zachariae, 2012) o pequeño (d de cohen, o g de Heidges entorno a 0,20) (Bohlmeijer, Prenger, Taal y Cuijpers, 2010; Eberth y Sedlmeier, 2012; Abbott, et al., 2014) pero en todos los casos estadísticamente significativo. Hay un acuerdo también en que mindfulness es un tratamiento útil para reducir la depresión y la ansiedad (Chiesa y Serretti, 2011; Abbot, et al., 2014; Piet, Würtzen y Zachariae, 2012; Hofmann, et al., 2010; Khoury, et al., 2013; Bohlmeijer et al., 2010), y que en el caso de depresión recurrente el tratamiento con Terapia Cognitiva Basada en Mindfulness (MBCT) previene recaídas (Piet y Hougaard, 2011; Chiesa y Serretti, 2011).

En particular, Chiesa y Serretti (2009), compararon 9 estudios (7 estudios experimentales y 2 con diseño cuasiexperimental) en los cuales se aplicaba el programa de Reducción de Estrés Basado en Mindfulness (MBSR) a sujetos sanos. Se observó claramente una reducción en los niveles de estrés medido con escalas de sintomatología general. Como la mayoría de los estudios utilizaban lista de espera como condición control, los autores sostienen que hay buena evidencia de un efecto no específico. Pero también incluyeron en el meta-análisis un estudio que utilizaba un grupo activo que simulaba meditación y que tuvo un desempeño significativamente más bajo que el del grupo experimental, por lo que los autores señalan que podría haber también un efecto específico para la reducción de estrés. El último estudio incluido en ese meta-análisis utilizaba un grupo control con una condición relajación, y no se observaron diferencias entre los grupos. Este meta-análisis resulta muy interesante ya que muestra que el entrenamiento en atención plena puede resultar útil para mejorar la calidad de vida del público en general, no solo de quienes presentan alguna condición médica o psiquiátrica.

En resumen, existe un consenso creciente de que el entrenamiento en mindfulness reduce los niveles de depresión y ansiedad tanto en pacientes con trastornos psiquiátricos, como pacientes con condiciones médicas o población sana. Una posible vía de acción por la cual el entrenamiento en mindfulness reduce los niveles de depresión y ansiedad podría ser la mejora de la regulación emocional (Gu, Strauss, Bond y Cavanagh, 2015). La regulación emocional puede ser definida como el conjunto de acciones que realiza un individuo para influir sobre sus propias emociones (Hervas, 2011) y el hecho de ser conciente de las propias emociones podría aumentar la eficacia de tales acciones. Por ejemplo Silvia (2002) observó que cuando se inducía tristeza en un grupo de voluntarias mujeres por medio de un relato, la intensidad de la respuesta variaba si la habitación en la que el sujeto se encontraba contaba con un espejo en la que la participante se viera reflejada, y si recibía o no la instrucción de intentar voluntariamente sentir tristeza. En el caso de recibir esa instrucción las participantes incrementaban el nivel de respuesta emocional en presencia de un espejo, pero si no se les indicaba que intentaran sentir tristeza entonces la presencia del espejo reducía la intensidad de la respuesta emocional. En ausencia del espejo no se observaron diferencias entre los grupos que recibieron o no la instrucción. Dado que en los programas basados en mindfulness muchas veces se alienta a los practicantes a ser conscientes de las emociones de forma amable y autocompasiva, se ha planteado al mindfulness como un entrenamiento que aumenta la regulación emocional (Chambers et al., 2009). En efecto, Broderick y Metz (2009) evaluaron regulación emocional utilizando el cuestionario de dificultades en la regulación emocional (DERS, para más detalles ver el apartado instrumentos de este artículo) y observaron una reducción significativa en los niveles de desregulación emocional de alumnos de escuela que participaron de un programa de entrenamiento en mindfulness. Las diferencias observadas en ese estudio fueron entre medidas pre tratamiento y post tratamiento, pero no entre el grupo experimental y el grupo control. Aunque dado que los participantes no fueron asignados al azar a los grupos, sino que utilizaron a alumnos de los últimos años del secundario para el grupo experimental y a alumnos más jóvenes como control, y además el n en ambos grupos estaba muy desbalanceado (Grupo Experimental n = 120 y Grupo Control n = 17) las comparaciones entre grupos en este estudio no permiten sacar ninguna conclusión.

La institución en la cual se llevó a cabo la presente investigación, ofrece al público general, un taller basado en Mindfulness denominado Power Mindfulness. En este estudio se buscó responder dos preguntas básicas. En primer lugar ¿Cuál es el perfil de los sujetos que demandan espontáneamente este tipo de intervenciones? En segundo lugar, si los participantes reducen los niveles de sintomatología psiquiátrica y desregulación emocional en comparaciones pre – post tratamiento.

Los objetivos de este estudio fueron:

a) Describir las características demográficas y los niveles de sintomatología basales que presenta la población de participantes del dicho taller. En este caso no había una hipótesis a priori.

b) Observar qué cambios ocurren entre la medición pre tratamiento y la medición post tratamiento en los niveles de sintomatología psicológica y de regulación emocional. La hipótesis en este caso es que los participantes registran niveles mas bajos de sintomatología y de desregulación emocional en la mediocion post tratamiento en comparación con la medición pre tratamiento.

Los datos que se presentan en este manuscrito son preliminares, correspondientes a la primera cohorte del estudio.

Método

Método

Power Mindfulness, es un programa de 8 encuentros de dos horas y media. Los encuentros se realizan una vez por semana a lo largo de 8 semanas. Este programa fue diseñado y desarrollado por la Dra. Corrine Stoesand (en preparación) y está inspirado en el trabajo de reconocidos referentes que incluyen a Marsha Linehan (1993), Paul Ekman (Ekman et al., 2005; Kemeny, et al., 2012), Alan Wallace (Ekman et al., 2005), Jon Kabat-Zinn (Kabat-Zinn, 2013; Kabat-Zinn y Davidson, 2011), Ronald Seigel (2010) y Kristin Neff (2011), entre muchos otros.

Cada encuentro incluye varias prácticas cortas de 3 a 5 minutos y una práctica guiada más larga de alrededor de 20 minutos. Además, se invita a los participantes a practicar 30 minutos por día durante la semana. Las prácticas incluyen atención focalizada (por ejemplo Mindfulness de la respiración), atención abierta (por ejemplo escaneo corporal, Mindfulnes contando de a tres) y contemplación analítica (como la enseña Alan Wallace, teólogo budista) para promover la bondad y la ecuanimidad. Adicionalmente muchos encuentros incluyen movimientos consientes.

Los encuentros incluyen también ocho lecciones y prácticas sobre: 1) Estar presente en tu vida, 2) Los pensamientos son efímeros, 3) Ansiedad y miedo 4) Auto-compasión, 5) Mente sabia 6) Aceptación radical 7) Inteligencia emocional y 8) Bienestar excepcional.

El programa tiene como objetivo, cultivar un mayor balance emocional y satisfacción con la vida por medio de la práctica de Mindfulness.

Cada encuentro comienza con 10 minutos de práctica y la revisión de las tareas para el hogar. Cada clase cierra con una práctica más larga de aproximadamente 30 minutos. Entre medio hay un intervalo en el que se ofrece té y galletitas, que se toman en silencio o dentro de una contemplación guiada.

Los asistentes tienen un manual que incluye toda la información que se enseña en las clases, lecturas adicionales, explicaciones de las tareas para el hogar. Los encuentros son coordinados por dos expertos, uno que asume el rol de enseñar, “profesor” y otro el de acompañar, “tutor”. Además se envía un email semanal como recordatorio de las tareas y para alentar a los participantes a practicar en la semana.

El programa de Power Mindfulness fue elaborado considerando las prácticas que desde el punto de vista de la autora resultan más potentes. En comparación con otros programas populares como por ejemplo MBSR, Power Mindfulness se diferencia en la incorporación de lecciones sobre emociones, aceptación y ecuanimidad, prácticas específicas dirigidas a las emociones y la ansiedad, y también prácticas de mindfulness sobre las 4 virtudes del budismo tibetano.

_

Los voluntarios para este estudio fueron asistentes al taller de Power Mindfulness que se ofrece habitualmente en la institución en la cual se llevó a cabo el estudio. Antes de comenzar el primer encuentro, los voluntarios recibían un sobre que contenía un consentimiento informado, en donde se les comunicaban sus derechos como participantes, y tres cuestionarios que debían completar. Luego, en el último encuentro del taller, los voluntarios volvían a recibir un sobre con los cuestionarios. Se incluyó en la muestra a los participantes de los talleres llevados a cabo entre Agosto y Diciembre de 2015.

Se evaluaron en total 27 participantes. 16 participantes completaron únicamente el cuestionario inicial mientras que los 11 restantes completaron tanto la medida pre tratamiento como la medida post-tratamiento.

_

Se utilizó un cuestionario sociodemográfico elaborado ad hoc en donde se indagaba la edad, el sexo, el nivel de estudios y el estado civil. Adicionalmente se incluyeron las preguntas que se encuentran en la Tabla 1. Estas preguntas tenían como propósito relevar información que permita caracterizar a la población que asiste al taller en relación al grado en que recibe asistencia en salud mental y o practica actividades terapéuticas.

Tabla 1. Preguntas adicionales del cuestionario sociodemográfico

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 9 3 LópezMoreno et al Tabla1

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

Para la evaluación de sintomatología se utilizó la adaptación de Castro Solano y Casullo (1999) del inventario de síntomas SCL-90-R (Derogatis, 1977), que es un instrumento de uso frecuente en investigaciones clínicas y de eficacia en psicoterapias (Schmitz, et al., 2000). Se trata de un instrumento de 90 ítems que incluye un espectro amplio de síntomas psicofísicos. Los sujetos deben contestar, utilizando una escala Likert con 5 opciones de respuesta, con qué frecuencia se presentó cada síntoma en la última semana. Este cuestionario posee 9 subescalas: Somatizaciones, Obsesiones y compulsiones, Sensitividad interpersonal, Depresión, Ansiedad, Hostilidad, Ansiedad fóbica, Ideación paranoide y Psicoticismo. Además posee tres medidas resumen: Total de síntomas positivos (TSP, el número total de síntomas que el sujeto indica haber sufrido en la última semana, al menos “muy poco”), el Índice global de severidad (IGS, la suma total de los puntajes que dio el paciente a cada ítem dividido por el número total de ítems de la prueba) y el Índice Malestar Sintomático Positivo (IMSP, la suma total de los puntajes que dio el paciente a cada ítem dividido por el valor de TPS). El IGS es un indicador de malestar psicológico muy utilizado. Por ejemplo, Bohus y colaboradores (2004), emplearon este indicador como medida principal de respuesta al tratamiento ya que tenía una alta correlación con la mayoría de los otros indicadores utilizados en el estudio. Por otro lado, el IMSP es otro indicador interesante, ya que expresa el grado de malestar que producen los síntomas que sí están presentes, y excluye los síntomas que el paciente no reporta. Para el cálculo del IMSP, a diferencia del IGS el denominador no es una constante sino un número que varía en función de la cantidad de síntomas que presenta el individuo.

Se incluyó además el cuestionario de Dificultades en la Regulación Emocional (DERS). Se utilizó la traducción española hecha por Hervás y Jódar (2008) inicialmente desarrollada por Gratz y Roemer (2004). La versión española cuenta con 28 ítems y permite obtener un puntaje global de desregulación emocional que se descompone en 5 subescalas: Descontrol emocional, hace referencia a la percepción de desborde debido a la intensidad de la emoción, y a un déficit en habilidades de regulación emocional. Rechazo emocional, se refiere a la no aceptación de la emoción y a la tendencia a presentar respuestas emocionales secundarias. Interferencia cotidiana, los ítems de este factor evalúan las dificultades para concentrarse en una meta u objetivo cuando se experimenta un estado de activación emocional, Desatención emocional, refiere a la falta de conciencia sobre las propias emociones. Confusión emocional, responde al nivel de claridad que tiene el individuo sobre la emoción que está experimentando. Este instrumento cuenta con una validación hecha en población universitaria en nuestro país (Medrano y Trógolo, 2014).

_

La muestra total fue de 27 sujetos que contestaron la primera serie de cuestionarios y 11 de ellos que contestaron también la segunda serie de cuestionarios. Las edades de los sujetos variaron entre 21 y 73 años (Media 47, Desvío 15), 37 % de los voluntarios fueron hombres, 96% de los sujetos contaba con educación terciaria o superior, y el resto con educación secundaria completa. 44% afirmó estar haciendo tratamiento psicológico (terapia cognitiva 2 sujetos, psicoanálisis 2 sujetos, psicoterapia sin especificar 6 sujetos, 2 sujetos no especificaron qué tratamiento). 74% de los sujetos afirmaron haber hecho al menos un tratamiento en su vida. 3 sujetos dijeron consumir benzodiacepinas, en dos casos con prescripción psiquiátrica. 6 sujetos afirmaron realizar actividades emparentadas con Mindfulness (yoga, meditación Tai Chi y rezar). En cuanto al consumo de drogas, ningún sujeto afirmó consumir regularmente drogas ilegales o alcohol. 4 sujetos se declararon fumadores sociales o de baja frecuencia. En cuanto a la práctica de deporte, un 88% afirmó practicar algún deporte.

En particular el grupo de sujetos que completó el cuestionario en las dos instancias, estaba compuesto por 6 mujeres y 5 varones de entre 34 y 73 años, todos ellos con formación universitaria. 4 de ellos estaban en tratamiento psicológico, uno de los cuales también recibía tratamiento psiquiátrico (benzodiacepinas). Los 11 sujetos afirmaron realizar alguna actividad física (por ejemplo, gimnasio, aquagym, natación, caminata, golf, etc.).

_

Debido a la falta de normalidad y de homocedasticidad en algunas variables, se decidió utilizar mayormente estadística no paramétrica. En todos los casos, el tamaño del efecto fue estimado mediante la correlación de rangos (r).

Con la muestra total de 27 sujetos se realizaron comparaciones segmentando la misma. Se buscó conocer si hombres y mujeres diferían en sus niveles de malestar psicológico y desregulación emocional. Para ello se realizaron comparaciones mediante la prueba no paramétrica U de Mann-Whitney, segmentando la muestra en función del género. En segundo lugar se compararon los niveles de desregulación emocional y de sintomatología segmentando la muestra según los participantes hubieran declarado estar o no bajo tratamiento psicológico.

El análisis estadístico comparativo entre medidas pre y post tratamiento se realizó con los únicos 11 sujetos que completaron ambas medidas. La hipótesis que se testeó fue que los sujetos registraron niveles menores de sintomatología y de desregulación emocional en el registro post tratamiento, en comparación con el registro pre tratamiento. Se realizaron tests de Wilcoxon independientes para cada variable, comparando el registro pre tratamiento con el registro post tratamiento. En los casos en los que la prueba de Wilcoxon arrojara un p valor mayor a 0,05 pero el tamaño del efecto fuera superior a 0,3 y además los valores de esa variable en particular cumplieran con los supuestos de homocedasticidad y normalidad, se corrió una segunda prueba utilizando una t de student para medidas apareadas, para así reducir la posibilidad de cometer un error de tipo II.

Resultados

Resultados

Comparaciones segmentando la muestra general

Se realizó una comparación para los valores medios de las variables cuantitativas segmentando la muestra en función del género. No se observaron diferencias en la edad (p > 0,18), ni en las variables del cuestionario SCL-90-R (ps > 0,4) ni en las variables correspondientes al cuestionario DERS (ps > 0,4).

Se comparó también a los sujetos que se encontraban en tratamiento psicológico con los sujetos que no se encontraban en tratamiento psicológico en cada una de las variables cuantitativas relevadas. Se observaron diferencias estadísticamente significativas únicamente para las variables Total Síntomas Positivos e Interferencia Cotidiana. Los resultados se presentan en la tabla 2.

Tabla 2. Valores medios de cada una de las variables cuantitativas registradas en la medida pre tratamiento en el grupo de los participantes que se encontraban haciendo tratamiento psicológico cuando comenzó el taller y en el resto de los participantes.

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 9 3 LópezMoreno et al Tabla2

Descargar esta figura en una diapositiva de PowerPoint

El tamaño del efecto y el p-valor corresponde al análisis estadístico que se realizó comparando ambos grupos. Se resalta en negrita las variables en las que las diferencias resultaron estadísticamente significativas.

Sintomatología pretratamiento

Se utilizó el baremo de Casullo y Perez (2008) elaborado en población general adulta, para evaluar los puntajes individuales de los sujetos en la escala IGS del cuestionario SCL 90 R. Se observó que el 77,78% de la muestra total y el 72,73% de los sujetos que respondieron a ambos cuestionarios se encontraban por debajo del percentil 60. El resto de los sujetos se encontraban por debajo del percentil 75.

Comparaciones pre-tratamiento vs post-tratamiento

Los resultados de los análisis que compararon medidas pre tratamiento con medidas post tratamiento se presentan en la tabla 3. La media de todas las variables se redujo en el registro post tratamiento, con respecto a la medida pre tratamiento. En la mayoría de los casos, el análisis estadístico mostró que esta reducción resultó estadísticamente significativa. En el caso de la variable desatención emocional, el análisis no paramétrico resultó no significativo, pero un análisis posterior empleando t de student para medidas emparejadas mostró un efecto significativo (t(10) = 2,375; p < 0,04).

Tabla 3. Resultados de las comparaciones pre vs post tratamiento. Se muestran las medias y desvíos estándar para cada variable en cada instancia

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 9 3 LópezMoreno et al Tabla3

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

Las variables están ordenadas en función del tamaño del efecto. Se marcan en negrita aquellas variables en las que el análisis estadístico detecto diferencias entre ambas mediciones. El p-valor de la tabla corresponde al resultado de la prueba no paramétrica de Wilcoxon. Se indica con un * el caso en el que se realizó adicionalmente una prueba paramétrica que detectó diferencias significativas.

Discusión

Discusión

El presente trabajo tenía dos objetivos, en primer lugar, caracterizar a la población que asiste al taller, y en segundo lugar determinar si ocurren cambios en las variables desregulación emocional y sintomatología general a lo largo del taller.

Con respecto al primero de los objetivos, los datos demográficos y el análisis mediante baremo señalan que la muestra con la que se trabajó estaba integrada por individuos con alto nivel educativo, y en su mayoría con niveles bajos de malestar psicológico pre-tratamiento. Además, la mayoría de ellos practicaba algún tipo de deporte, o actividad de esparcimiento.

Existe una proporción minoritaria pero importante de participantes que se encontraban realizando una terapia psicológica. En Argentina, es muy común que se consulte a un psicólogo sin presentar una condición psiquiátrica, sino más bien como un espacio de autoconocimiento. Existen pocos datos empíricos disponibles sobre este fenómeno local. Un estudio que indirectamente lo sugiere muestra que Argentina lidera el ranking mundial de psicólogos por cada 100.000 habitantes (Alonso, Gago y Klinar, 2010). También, en otro estudio realizado en las provincias argentinas de la región cuyana, en 184 entrevistados se observó que un 44% de ellos había consultado a algún psicólogo en algún momento. Los autores de ese estudio sostienen que este porcentaje es el doble de la incidencia estimada de trastornos psiquiátricos en la población y que por lo tanto una proporción alta de consultantes lo hacen por otros motivos (García y Fantin, 2010). Así, la porción de la muestra que afirmaba realizar tratamiento, a priori no necesariamente constituía una muestra clínica. Pero las comparaciones entre ambos grupos mostraron que los participantes que afirmaban estar en tratamiento presentaban una mayor intensidad de sus síntomas y una mayor interferencia de sus estados de activación emocional en las metas y objetivos. Por lo que la población de asistentes al taller de mindfulness parece estar compuesta tanto por individuos sanos como por individuos con afecciones psiquiátricas.

En relación con el segundo objetivo, las comparaciones pre-post tratamiento muestran un claro descenso del malestar de los participantes entre la primera y la segunda evaluación.

La tabla 3 presenta las escalas ordenadas en función del tamaño del efecto para cada variable. La variable que presentó la mayor reducción en términos de tamaño de efecto, fue la sub escala de Ansiedad del inventario SCL-90-R. Además se lograron detectar efectos mediante las tres medidas resumen del cuestionario SCL-90-R y las subescalas. obsesiones y compulsiones, hostilidad, somatizaciones, depresión y psicotiismo. Mientras que no logró observarse un efecto en los niveles de ideación paranoide, sensitividad interpersonal ni de ansiedad fóbica. Al tratarse de una muestra mayormente no-clínica (7 de los 11 participantes afirmaron no encontrarse en tratamiento psicológico en el momento de la evaluación), la falta de efecto en estas escalas podría explicarse por un efecto suelo. De hecho, en el caso de la ansiedad fóbica, que fue la variable cuyas medias mostraron la menor disminución, se observó que 4 sujetos de 11, puntuaron 0 en cada uno de los ítems que cargan sobre este factor en la medida pre tratamiento. Es importante señalar que los cambios que sí se lograron observar, se dieron en una muestra de individuos que ya se encontraba en buenas condiciones psicofísicas, que mostraron en niveles de malestar en torno a la media y tenían niveles de educación altos. Además, los 11 participantes afirmaron realizar algún tipo de actividad deportiva y, si bien no todos contestaron cuanto tiempo llevaban practicando esa actividad, los que sí lo hicieron, afirmaron hacerlo al menos hace un año. Esto hace suponer que la práctica de deporte es un hábito en esta población, y es un hecho largamente conocido, que la práctica de deportes es un factor protector contra trastornos psiquiátricos como la depresión (Craft y Landers, 1998).

En cuanto a la escala de desregulación emocional, se observó una disminución significativa en la escala global del instrumento, lo cual sugiere que los individuos mejoraron su regulación emocional en general. Sin embargo, al estudiar las distintas subescalas de la prueba, se observa que solo alcanzaron a ser significativas las diferencias en la desatención emocional. Los ítems de esta subescala reflejan el hecho de que la persona sea consciente de sus emociones, lo cual es un objetivo específico del taller. Estos resultados son similares a los encontrados por Broderick et al., (2009) ya mencionados en la introducción, quienes utilizando la escala DERS también encontraron un efecto de reducción de la desregulación emocional en el puntaje global de la escala y en la subescala desatención. En este estudio además encontraron diferencias en la subescala confusión emocional, pero no en las restantes subescalas del instrumento. Por otro lado, distintos estudios correlacionales encontraron una relación negativa entre mindfulness medido como un rasgo y el puntaje global de la escala DERS en muestras de estudiantes universitarios (Baer, et al., 2006) y de pacientes con trastorno de ansiedad generalizada (Roemer, et al., 2009). Estos resultados sugieren que la práctica de mindfulness es potencialmente beneficiosa tanto para población clínica como no clínica. Al contar con una muestra pequeña, no fue posible estudiar las diferencias de respuesta al tratamiento en función de las condiciones individuales, como por ejemplo la práctica de deporte o el hecho de encontrarse haciendo una psicoterapia.

En el presente estudio, la falta de un grupo control impide conocer cuáles son las causas de los cambios observados en los individuos. No es posible descartar que la disminución sistemática observada se deba al paso del tiempo, la repetición de la medición o algún otro factor. Sin embargo, estos resultados replican lo observado en los grupos experimentales de estudios controlados de eficacia de Mindfulness. Por ejemplo Monti y colaboradores (2006) compararon pacientes oncológicos tratados en un programa de mindfulness de 8 semanas con pacientes en lista de espera y observaron cambios en el SGI y en varias subescalas del SCL-90-R incluyendo depresión y ansiedad. También se observó un descenso en los puntajes de depresión y ansiedad del inventario SCL-90-R significativamente más altos en pacientes con trastorno de ansiedad que asistieron a un programa de 8 semanas de psicoterapia basada en mindfulness con respecto a pacientes asignados a un programa psicoeducativo de la ansiedad (Kim et al., 2009). Las Investigaciones que estudian los procesos subyacentes a la práctica de mindfulness, encontraron evidencia que señala a la reactividad cognitiva y emocional de los participantes, junto con una disminución en la rumiación como probables variables mediadoras de intervenciones como MBCT o MBSR (Gu, et al., 2015). Por otro lado los estudios neurofisiológicos encontraron que la mejoría en la regulación emocional de practicantes novatos estaba relacionada con un descenso en la actividad de la amígdala y un incremento de la actividad en distintas regiones de la corteza prefrontal (Tang, et al., 2015). Estos podrían ser procesos presentes también en el programa de Power Mindfulness.

A pesar de estas limitaciones de diseño y tamaño de muestra, los resultados presentados en este trabajo representan un incentivo, tanto para ampliar la muestra y estudiar diferencias individuales en la respuesta al tratamiento, como para llevar a cabo ensayos controlados o replicar este estudio en muestras clínicas con afecciones específicas. Este constituye un primer paso alentador para continuar investigando en esta línea.

Referencias

Referencias

  • Abbott, R. A., Whear, R., Rodgers, L. R., Bethel, A., Coon, J. T., Kuyken, W., ... & Dickens, C. (2014). Effectiveness of mindfulness-based stress reduction and mindfulness based cognitive therapy in vascular disease: a systematic review and meta-analysis of randomised controlled trials. Journal of psychosomatic research, 76, 341-351.
  • Alonso, M. M., Gago, P. T., & Klinar, D. (2010). Profesionales de la psicología en la República Argentina: Síntesis cuantitativa 2008. Anuario de investigaciones, 17, 375-382.
  • Baer, R. A., Smith, G. T., Hopkins, J., Krietemeyer, J., & Toney, L. (2006). Using self-report assessment methods to explore facets of mindfulness. Assessment, 13, 27-45.
  • Bishop, S. R., Lau, M., Shapiro, S., Carlson, L., Anderson, N. D., Carmody, J., & Devins, G. (2004). Mindfulness: a proposed operational definition. Clinical Psychology: Science and Practice, 11, 230–241.
  • Bohlmeijer, E., Prenger, R., Taal, E., & Cuijpers, P. (2010). The effects of mindfulness-based stress reduction therapy on mental health of adults with a chronic medical disease: a meta-analysis. Journal of psychosomatic research, 68, 539-544.
  • Bohus, M., Haaf, B., Simms, T., Limberger, M. F., Schmahl, C., Unckel, C., ... & Linehan, M. M. (2004). Effectiveness of inpatient dialectical behavioral therapy for borderline personality disorder: a controlled trial. Behaviour research and therapy, 42, 487-499.
  • Broderick, P. C., & Metz, S. (2009). Learning to BREATHE: A pilot trial of a mindfulness curriculum for adolescents. Advances in school mental health promotion, 2, 35-46.
  • Casullo, M., y Castro Solano, A. (1999). Síntomas psicopatológicos en estudiantes adolescentes argentinos. Aportaciones del SCL-90. En Anuario de Investigaciones VII (pp. 147-157), Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires .
  • Chambers, R., Gullone, E., & Allen, N. B. (2009). Mindful emotion regulation: An integrative review. Clinical psychology review, 29, 560-572.
  • Chiesa, A., & Serretti, A. (2009). Mindfulness-based stress reduction for stress management in healthy people: a review and meta-analysis. The journal of alternative and complementary medicine, 15, 593-600.
  • Chiesa, A., & Serretti, A. (2011). Mindfulness based cognitive therapy for psychiatric disorders: a systematic review and meta-analysis. Psychiatry research, 187, 441-453.
  • Craft, L. L., & Landers, D. M. (1998). The effect of exercise on clinical depression and depression resulting from mental illness: A meta-analysis. Journal of Sport and Exercise Psychology, 20, 339-357.
  • Derogatis LR. (1977) Symptom Checklist-90 (Revised): Administration, Scoring, and Procedures Manual, I. Baltimore, Md: Clinical Psychometric Research.
  • Eberth, J., y Sedlmeier, P. (2012). The effects of mindfulness meditation: A meta-analysis. Mindfulness, 3, 174-189.
  • Ekman, P., Davidson, R. J., Ricard, M., & Alan Wallace, B. (2005). Buddhist and psychological perspectives on emotions and well-being. Current Directions in Psychological Science, 14, 59-63.
  • García, H. D., & Fantin, M. B. (2010). Percepción de eficacia de la psicoterapia en Argentina. Revista Puertorriqueña de Psicología, 21, 155-169.
  • Gratz, K., & Roemer, L. (2004). Multidimensional assessment of emotion regulation and dysregulation: Development, factor structure, and initial validation of the difficulties in emotion regulation scale. Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment, 26, 41-54.
  • Grossman, P., Niemann, L., Schmidt, S., & Walach, H. (2004). Mindfulness-based stress reduction and health benefits: A meta-analysis. Journal of psychosomatic research, 57, 35-43.
  • Gu, J., Strauss, C., Bond, R., & Cavanagh, K. (2015). How do mindfulness-based cognitive therapy and mindfulness-based stress reduction improve mental health and wellbeing? A systematic review and meta-analysis of mediation studies. Clinical psychology review, 37, 1-12.
  • Hervás, G., & Jódar, R. (2008). Adaptación al castellano de la Escala de Dificultades en la Regulación Emocional. Clínica y Salud, 19, 139-156
  • Hervás, G. (2011). Psicopatología de la regulación emocional: el papel de los déficit emocionales en los trastornos clínicos. Psicología conductual, 19(2), 347.
  • Hofmann, S. G., Sawyer, A. T., Witt, A. A., & Oh, D. (2010). The effect of mindfulness-based therapy on anxiety and depression: A meta-analytic review. Journal of consulting and clinical psychology, 78, 169.
  • Kabat-Zinn, J. (2013) Full Catastrophe Living: Using the Wisdom of Your Body and Mind to Face Stress, Pain, and Illness . Second Edition, Revised and Updated. Bantam/Random House
  • Kabat-Zinn, J y Davidson R. J., (2011) A Scientific Dialogue with the Dalai Lama on the Healing Power of Meditation , New Harbinger.
  • Kemeny, M. E., Foltz, C., Cavanagh, J. F., Cullen, M., Giese-Davis, J., Jennings, P., Rosenberg, E., Gillath, O., Shaver, P.R., Wallace, B.A. & Ekman, P. (2012). Contemplative/emotion training reduces negative emotional behavior and promotes prosocial responses. Emotion, 12, 338.
  • Khoury, B., Lecomte, T., Fortin, G., Masse, M., Therien, P., Bouchard, V., ... & Hofmann, S. G. (2013). Mindfulness-based therapy: a comprehensive meta-analysis. Clinical psychology review, 33, 763-771.
  • Kim, Y. W., Lee, S. H., Choi, T. K., Suh, S. Y., Kim, B., Kim, C. M., ... & Song, S. K. (2009). Effectiveness of mindfulness‐based cognitive therapy as an adjuvant to pharmacotherapy in patients with panic disorder or generalized anxiety disorder. Depression and anxiety, 26, 601-606.
  • Kirmayer, L. J. (2015). Mindfulness in cultural context. Transcultural psychiatry, 52(4), 447-469.
  • Ledesma, D., & Kumano, H. (2009). Mindfulness‐based stress reduction and cancer: a meta‐analysis. Psycho‐Oncology, 18, 571-579.
  • Linehan, M. (1993). Cognitive-behavioral treatment of borderline personality disorder. Guilford press.
  • Medrano, L. A., & Trógolo, M. (2014). Validación de la Escala de Dificultades en la Regulación Emocional en la población universitaria de Córdoba, Argentina. Universitas Psychologica, 13, 1345-1356. http://dx.doi.org/10.11144/Javeriana.UPSY13-4.vedr
  • Monti, D. A., Peterson, C., Kunkel, E. J. S., Hauck, W. W., Pequignot, E., Rhodes, L., & Brainard, G. C. (2006). A randomized, controlled trial of mindfulness‐based art therapy (MBAT) for women with cancer. Psycho‐Oncology, 15, 363-373.
  • Neff, K. D. (2011). Self-Compassion, the Proven Power of Being Kind to Yourself, New York: William Morrow.
  • Piet, J., & Hougaard, E. (2011). The effect of mindfulness-based cognitive therapy for prevention of relapse in recurrent major depressive disorder: a systematic review and meta-analysis. Clinical psychology review, 31, 1032-1040.
  • Piet, J., Würtzen, H., & Zachariae, R. (2012). The effect of mindfulness-based therapy on symptoms of anxiety and depression in adult cancer patients and survivors: A systematic review and meta-analysis. Journal of consulting and clinical psychology, 80, 1007.
  • Roemer, L., Lee, J. K., Salters-Pedneault, K., Erisman, S. M., Orsillo, S. M., & Mennin, D. S. (2009). Mindfulness and emotion regulation difficulties in generalized anxiety disorder: Preliminary evidence for independent and overlapping contributions. Behavior therapy, 40, 142-154.
  • Schmitz, N., Hahtkamp, N., & Franke, G. H. (2000). Assessing clinically significant change: application to the SCL-90-R . Psychological Reports, 86, 263-274.
  • Seigel, R. D., (2010) The Mindfulness Solution: Everyday practices for everyday problems , New York: Guildford Press
  • Silvia, P. J. (2002). Self-awareness and emotional intensity. Cognition & Emotion, 16, 195-216.
  • Stoewsand, C. Rl (en preparación). Power Mindfulness: one breath can change your world.
  • Tang, Y. Y., Hölzel, B. K., & Posner, M. I. (2015). The neuroscience of mindfulness meditation. Nature Reviews Neuroscience, 16, 213-225.
  • Williams, J. M. G., & Kabat-Zinn, J. (2011). Mindfulness: diverse perspectives on its meaning, origins, and multiple applications at the intersection of science and dharma. Contemporary Buddhism, 12, 1-18.

 

  José Vasconcelos-Raposo¹, Emilie Pinheiro¹, Sara Pereira¹, Félix Arbinaga² y Carla M. Teixeira¹
  ¹Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, Departamento de Psicologia (Portugal) ²Universidad de Huelva, Departamento de Psicología Clínica y Experimental (Espanha)
  Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.
Texto completo (PDF)

Vasconcelos-Raposo, J., Pinheiro, E., Pereira, S., Arbinaga, F., & Teixeira, C. M. (2017). Autoconceito, agressividade e perfecionismo em pessoal militar. PSIENCIA. Revista Latinoamericana de Ciencia Psicológica, 9. doi: 10.5872/psiencia/9.2.23

Resumen

Resumen

Pretende-se compreender o perfil dos militares portugueses no que concerne aos níveis de Agressividade, Autoconceito e Perfecionismo, recorrendo a análises comparativas por género e patente militar. A amostra foi constituída por 183 militares, com idades entre os 18 e os 35 anos, 18 do género feminino e 165 do género masculino. As variáveis do estudo foram avaliadas através da Escala Multidimensional de Perfecionismo, Questionário de Agressividade e Inventário Clínico de Autoconceito. Os resultados demonstram que o perfil geral dos militares se caracteriza por níveis elevados de Perfecionismo e Autoconceito gerais e níveis moderados de Agressividade Geral. A comparação entre géneros evidenciou diferenças significativas nos resultados apenas no que concerne aos níveis de agressividade. Por outro lado, as análises comparativas das patentes militares indicam a existência de diferenças significativas nos níveis de autoconceito e agressividade. Os resultados demonstram que a agressividade se correlaciona negativamente com o autoconceito e positivamente com o perfecionismo.

Palabras Clave: Agressão, Autoconceito, Perfecionismo, Pessoal Militar

Introducción

Introducción

De todos os contextos profissionais a carreira militar é uma dos mais exigentes. Os rigores profissionais vão das tarefas com extrema complexidade cognitiva, condição física, até às situações de elevada stresse e perigosidade. É inquestionável que estas pressões físicas e psicológicas têm um impacto direto em vários domínios da vida quotidiana destes indivíduos, quer sejam os de índole pessoal, familiar, social e profissional (Anunciação, 2008; Surrador, 2001). Independentemente da fase da carreira, os militares desde as suas patentes mais jovens às mais veteranas enfrentam condições de extrema adversidade, sem que, em momento algum, sejam aliviados ou descuidados os rigores impostos pela profissão e que se tipificam por serem de altos padrões de prestação, eficácia e liderança. Estes padrões são incutidos desde a fase de seleção e com o passar dos tempos e com a evolução na carreira se tornam cada vez mais exigidos, para que se desenvolvam e internalizem os comportamentos de adaptação rápida à adversidade e, consequentemente, levem ao sucesso profissional (Surrador, 2001). No seu conjunto estas aspetos/ variáveis parecem tornar evidente a importância dos estudos sobre a noção de perfecionismo nos militares (Simões, 2008; Wang, Fu & Rice, 2012) pois dos cuidados no planeamento e execução das tarefas destes depende as suas vidas, assim como dos camaradas em armas.

Outras áreas de pesquisa que tentam identificar o perfil militar para o sucesso das tarefas em zonas de conflito têm evidenciado que as perceções de autoeficácia e empenho são consideravelmente elevadas, bem como os níveis de satisfação com as tarefas efetuadas e com o desempenho dos colegas (Silva & Nogueira, 2008; Silva, Rodrigues & Pinheiro, 2008).

O perfecionismo, o autoconceito e a agressividade, vistos como traços da personalidade dos militares, surgem de forma consistente como aspetos essenciais para a definição de um perfil convencional do militar, e tidos como requisitos para dar respostas adequadas às demandas profissionais e que na opinião de Simões (2008) se apresentam como essenciais, para promover uma maior coesão grupal e sucesso em contextos adversos.

Há uma tendência crescente na literatura da especialidade que apoia uma visão multidimensional do perfecionismo em que os aspetos positivos e negativos são incorporados (Chang, E., Chang, R., Sanna & Kade, 2007; Choy & McInerney, 2006; Hewitt & Flett, 2002; Macedo et al., 2009; Ongen, 2012). A literatura sugere várias dimensões do perfeccionismo, nomeadamente: Perfecionismo Auto-orientado, Perfecionismo Socialmente Prescrito e o Perfecionismo Orientado para os Outros (Hewitt & Flett, 2002). Na opinião de Macedo et al. (2009) o Perfecionismo Socialmente Prescrito é a dimensão que a maioria dos estudos tem associado a reações inadequadas e expressas nas manifestações comportamentais associadas ao stresse e às psicopatologias. Em contraste, o Perfecionismo Auto-Orientado tem sido principalmente descrito como um mecanismo adaptativo.

Há uma correlação positiva entre o perfeccionismo e o autoconceito (Choy & McInerney, 2006: Melo, 2005). Tendo por base as especificidades da cultura militar e os rigores dos teatros em que atuam, parece ser fundamental compreender qual o nível de autoconceito dos indivíduos e como estes se associam com o perfecionismo e agressividade, uma vez que o sucesso em tarefas realizadas em zonas de conflito depende das manifestações destas variáveis no desempenho enquanto em missões (Silva & Nogueira, 2008).

A literatura sugere que indivíduos agressivos tendem a percecionar e interpretar os estímulos e as condições do meio ambiente de formas mais hostis que os não-agressivos e que a capacidade empática destes para com os outros se encontra debilitada (Barros & Silva, 2006). A importância do estudo destas variáveis faz-se sentir, também, ao nível das repercussões comportamentais após períodos de exposição em teatros de conflito armado. Barros e Silva (2006) argumentam que no que se refere à capacidade para a resolução de problemas os indivíduos mais agressivos tendem a apresentar um reportório de respostas e soluções menos vasto e menos adaptativo, e que este tipo de perfil poderá, também coexistir com a incidência de perturbações mentais ou transtornos neuropsiquiátricos.

A associação entre perfecionismo e agressividade raramente tem sido motivo de pesquisa empírica na população em geral e de uma forma mais acentuada quando se tem por critério ser militar. A revisão da literatura evidencia que os estudos efetuados com militares são escassos e os existentes não abordam a problemática de uma forma dicotómica. Apesar da hostilidade e da irritabilidade (componentes da agressividade) se encontrarem conceitualmente relacionadas com a agressividade, estes termos não são sinónimos (Saboonchi & Lundh, 2003) e por essa razão é importante estudar ambos domínios como variáveis independentes uma da outra.

Quanto à relação entre perfecionismo, agressividade e irritabilidade, Masse, Jung e Pfister (2001) levantam a hipótese que a irritabilidade se encontra mais relacionada com oPerfecionismo Socialmente Prescrito do que com o Perfecionismo Auto-Orientado, na medida em que a irritabilidade representa uma resposta típica à perceção de um tratamento injusto por parte dos outros. O Perfecionismo Socialmente Prescrito correlaciona-se positivamente com os níveis de irritabilidade e negativamente com os níveis de supressão de irritabilidade (Hewitt et al., 2002). No entanto, importa ter presente que os militares não têm como ponto de partida para as tarefas que lhes são atribuídas se essas são justas ou não, daí que a literatura em torno da irritabilidade não se apresente esclarecedora do fenómeno que se pretende estudar. A realidade é que no processe de revisão da literatura não encontramos estudos que descrevessem a relação entre agressividade e perfecionismo quer em geral quer em contexto militar.

Os estudos respeitantes à relação entre autoconceito e agressividade são inconclusivos e escassos para a população militar. Alguns autores encontraram uma correlação negativa, enquanto outros estudos relataram uma correlação positiva (Masse et al., 2001; Saboonchi & Lundh, 2003). Masse et al. (2001) relatam que o autoconceito está negativamente correlacionado com as subescalas de irritabilidade e agressividade. Todavia, os mesmos autores não encontraram correlações com as subescalas de agressividade física e agressividade verbal. Estes resultados são consistentes com as interpretações que sugerem que os indivíduos com baixo autoconceito tendem a considerar os outros de forma igualmente negativa. Masse e colegas argumentam que tal facto é particularmente verdade para a agressividade associada a uma atitude ou a um conjunto complexo de atitudes relativas à perceção de agressividade nos outros. Hewitt et al., (2002) e Saboonchi e Lundh (2003) sugerem que esta perceção se faz repercutir em comportamentos como o ressentimento e a avaliação negativa de outros, o que poderá levar, por sua vez, a desajustamentos sociais. Masse et al. (2001) sustentam que o nível do autoconceito é um importante preditor de agressividade, de irritabilidade e de um complexo conjunto de atitudes relacionadas a estas dimensões comportamentais.

É sugerido na literatura que os perfeccionistas tendem a basear o seu autoconceito na perceção de autoeficácia (Fairburn, Cooper & Shafran, 2003; Shafran & Mansell, 2001; Shafran, Cooper & Fairburn, 2002). Quando há uma correspondência entre padrões pessoais perfeccionistas e desempenho real do sujeito, o indivíduo apresenta uma perceção elevada de autoconceito. Pelo contrário, quando existe uma discrepância entre o desempenho real e os padrões autoimpostos, os sujeitos apresentam um autoconceito baixo (Campbell & Di Paula, 2002). Choy e McInerney (2006) descobriram que tanto o perfecionismo auto-orientado como o socialmente prescrito estão negativamente associados com o autoconceito. Por outro lado, níveis elevados de Perfecionismo Socialmente Prescrito têm-se mostrado como desadaptativos e associados a um baixo autoconceito. Chang et al. (2007) sustentam que as relações negativas (por exemplo, uma maior propensão para a agressividade, níveis elevados de irritabilidade, maior reatividade negativa a situações do quotidiano e aumento de sintomas depressivos) podem estar associadas a indivíduos que apresentam um baixo autoconceito em comparação com indivíduos com um autoconceito elevado. De facto, algumas pesquisas apontam para possíveis ligações entre os resultados de um autoconceito elevado com condições negativas, por exemplo, uma maior agressividade (Chang et al., 2007; Choy & McInerney, 2006). No entanto, diversos estudos têm demonstrado que um elevado autoconceito, por si só, não é suficiente para promover um ajuste psicológico.

Durante a revisão da literatura constatou-se que existe um défice significativo de estudos que objetivam relacionar as variáveis de Autoconceito, Perfecionismo e Agressividade no contexto militar. Tal défice, por si só, parece-nos justificar a pertinência do presente estudo que tem por objetivo relacionar estas variáveis numa amostra de militares de ambos os géneros. Assim, os objetivos específicos da presente investigação são: i) comparar por género e patente militar ao nível dos diferentes perfis e das diferentes dimensões da agressividade, do autoconceito e perfecionismo; ii) correlacionar entre si os perfis de Agressividade, Autoconceito e Perfecionismo nos militares.

Método

Método

A presente investigação é de natureza transversal, quantitativa e quase-experimental, apresentando-se também os dados relativos à correlação entre as variáveis estudadas.

_

Recorrendo à técnica de amostragem por conveniência, a amostra foi constituída por 183 militares, com idade entre 18 e 35 anos. De acordo com Levison (1990), a faixa etária que caracteriza o jovem adulto encontra-se entre os 20 e os 40 anos e, segundo Organização das Nações Unidas (2000) a faixa etária que caracteriza o jovem adolescente encontra-se entre os 15 anos e os 24 anos, critérios que foram tidos como referência no presente estudo. Os participantes têm uma média de idades de 21 anos e 10 meses (mínimo: 18; máximo: 35). Do conjunto amostral 9,8% dos sujeitos são do género feminino (N = 18) e 90,2% do género masculino (N = 165) sendo esta desigualdade representativa da realidade atual no contexto militar. No que respeita ao estado civil 8,2 % dos indivíduos são casados ou vivem em união de facto (N = 15) e 91,8% são solteiros ou divorciados (N = 168). Considerando o grau de escolaridade denota-se que 74,3% da amostra concluiu o ensino secundário (N = 136), 17,6% concluiu o ensino obrigatório (N = 23), 7,3% frequentou um curso profissional (N = 13) e, por último, 6% detém o grau de licenciado (N = 11). Do grupo em análise 55,7% é oriundo do meio urbano (N = 102) e 44,3% do meio rural (N = 81). No que concerne à patente militar, verifica-se que 60,1% dos participantes são Praças (N = 110), 31,7% são Oficiais (N = 52) e 8,2% Sargentos (N = 15); sendo o tempo médio de serviço de 31 meses e 7 dias (mínimo: 2 meses; máximo: 156 meses). Por fim, 59,6% da amostra selecionada demonstra intenção de prosseguir com a carreira militar (N = 109) e 55,7% respondeu ter pelo menos um elemento da família que exerceu funções nesta carreira profissional (N = 102).

_

Os dados foram recolhidos através de questionários de autopreenchimento, nomeadamente o Inventário Clínico de Autoconceito (Vaz-Serra, 1986a). Este instrumento pretende avaliar a aceitação/ rejeição social, autoeficácia, maturidade psicológica e a impulsividade/ atividade. Os respondentes devem optar por uma de 5 alternativas de uma escala de tipo Likert que vai desde “Não concordo” a “Concordo muitíssimo”. A pontuação total pode variar entre 20 e 100 (20 itens), sendo que quanto mais elevado for o resultado final, melhor é o auto-conceito do respondente. No que se refere à sua interpretação, a uma maior pontuação correspondem maiores níveis de autoconceito (Vaz-Serra, 1986a). Este instrumento apresenta, na sua versão original, uma boa consistência interna (coeficiente de Chronbach) de .791 e uma boa estabilidade temporal, avaliada pelo coeficiente de correlação teste-reteste (.838).

A Escala Multidimensional de Perfecionismo (Hewitt & Flett, 1991; tradução de Soares, Gomes, Macedo, Santos & Azevedo, 2003) avalia o perfecionismo sob ponto de vista do modelo teórico de Hewitt e Flett (1991). Os itens são agrupados em torno dos seguintes construtos: o “perfecionismo auto-orientado” que refere-se à fixação de elevados padrões pessoais para uma determinada meta a alcançar. Por sua vez, o “perfecionismo orientado para os outros” diz respeito à tendência de um indivíduo para esperar que os outros sejam perfeitos nos seus desempenhos. O “perfecionismo socialmente prescrito” reporta-se à tendência do indivíduo em acreditar que os outros esperam que este seja perfeito (Chang et al., 2007; Choy & McInerney, 2006; Macedo et al., 2009). A escala é composta por 45 itens, que medem as três dimensões do perfeccionismo; é de tipo Likert com 7 opções de resposta, desde "discordo completamente" a "concordo completamente". As pontuações mais elevadas correspondem a maiores níveis de perfecionismo (Soares et al., 2003). A análise da fidelidade da tradução e adaptação para a população portuguesa evidenciou umalfa de Cronbach de .89 e um coeficiente de Spearman-Brown de .85 (Soares et al., 2003).

O Questionário de Agressividade (Buss & Perry, 1992; tradução e adaptação de Vieira & Soeiro, 2002) avalia quatro dimensões da agressividade: a “agressividade física” e “agressividade verbal”, representantes da componente comportamental da agressividade; a “irritabilidade”, que caracteriza a componente afetiva; e a “hostilidade” que assinala a componente cognitiva (Saboonchi & Lundh, 2003). E uma escala do tipo likert em que um total de 29 itens esta associado a respostas que variam entre 1 (Nunca, ou quase nunca); 2 (Poucas vezes); 3 (Algumas vezes); 4 (Muitas vezes); 5 (Sempre ou quase sempre). A uma maior pontuação correspondem maiores níveis de Agressividade (Buss & Perry, 1992). A análise de fidelidade para a população portuguesa demonstrou um alfa de Cronbach de .870 (Simões, 1993).

_

Para a realização do presente estudo foram obtidas informações e autorizações cedidas pelas autoridades académicas e militares. Importa, ainda, ressaltar que o presente estudo seguiu uma perspetiva ética de confidencialidade e respeito pela integridade dos participantes. Todos os participantes assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido. A presente investigação foi aprovada pela Comissão Científica e de ética da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro. Os dados foram recolhidos sob a forma de questionários de autopreenchimento e em grupo nos quartéis participantes.

_

A análise estatística das variáveis deste estudo foi realizada com o programa Statistical Package for the Social Sciences (SPSS–Windows 22.0).

No sentido de avaliar a consistência interna dos instrumentos utilizados, determinou-se o α de Cronbach para cada uma das escalas utilizadas, e de modo a aferir se as variáveis dependentes seguiam uma distribuição normal foram analisados os valores de skeweness e kurtosis. Neste seguimento constatou-se a possibilidade de utilização de testes paramétricos, nomeadamente a análise multivariada MANOVA para determinar o efeito das variáveis independentes sobre as variáveis dependentes; seguindo-se de uma análise univariada para determinar as diferenças entre género e patente militar. Recorreu-se, ainda, ao método coeficiente de correlação de Pearson para analisar as associações entre as variáveis dependentes. Em todas as análises estatísticas foram considerados valores de significância de p < .05. Para todas as análises realizadas são apresentadas as dimensões dos efeitos estatísticos tendo como critérios interpretativos sugeridos por Cohen (1992) e que são os seguintes: para a MANOVA valores de eta-quadrado parcial entre 0.01 e .059 são considerados pequenos, entre .06 e .139 moderados e quando superiores a .14 são definidos como grandes. Para as correlações os valores de critério são os seguintes: d ≥ . 20 e < .5, efeito médio > .5 e < .8 e por último efeito forte quando d ³.8.

Resultados

Resultados

Com o intuito de verificar a normalidade dos dados, foram analisados os valores de Skewness e Kurtosis. Constatou-se que para as variáveis Perfecionismo, Autoconceito e Agressividade os valores encontram-se dentro do intervalo de -1 e 1. São ainda apresentados os valores de alpha de Cronbach, onde se constata que os instrumentos são bastante consistentes, uma vez que todas as escalas apresentam valores superiores a 0.8. Perante estes dados procedeu-se à utilização de estatística paramétrica.

Análise Descritiva

No que diz respeito à Escala Multidimensional do Perfecionismo os resultados gerais indicam que são as Praças no sexo feminino e os Oficiais no sexo masculino que apresentam os valores mais elevados. Os resultados obtidos na subescala “perfecionismo socialmente prescrito”, indicam valores mais elevados nos praças no sexo feminino e nos oficiais no sexo masculino. No que concerne à subescala “perfecionismo auto-orientado” os resultados apontam para valores mais elevados nas praças no sexo feminino e nos oficiais no sexo masculino.

No Questionário de Agressividade, os resultados evidenciam que os praças, independentemente do sexo, apresentam maiores níveis de agressividade geral. Relativamente à subescala Agressividade Física, verifica-se que os valores mais elevados desta componente comportamental da agressividade encontram-se na patente militar Praças, independentemente do sexo ser feminino ou masculino. A subescala Agressividade Verbal indica que os valores mais elevados desta componente da agressividade se observam nos Praças do sexo feminino e no sexo masculino nos Sargentos. Os resultados da subescala Irritabilidade sugerem valores mais elevados nos Praças, tanto no sexo masculino como no feminino. No que concerne à subescala Hostilidade, verifica-se novamente que são os Praças que detêm os maiores valores desta componente da agressividade.

No que diz respeito ao Inventário Clínico de Autoconceito, verifica-se que no sexo feminino são os Praça que detêm os valores mais elevados de autoconceito geral e os Sargentos no sexo masculino. Na subescala do Autoconceito, a Aceitação Social apresenta valores mais elevados para as Praças no sexo feminino e os Oficiais no sexo masculino. Os resultados da subescala Autoeficácia demonstram níveis mais elevados desta componente do autoconceito no sexo feminino nas Praças e no sexo masculino nos Sargentos. No que se refere à subescala Maturidade Psicológica, verifica-se que os Oficiais detêm valores mais elevados desta componente do autoconceito, independentemente do sexo. Os resultados obtidos na subescala Impulsividade apontam para níveis mais elevados na patente militar Oficiais.

Análise Comparativa

Não foi encontrado um efeito multivariado significativo, no que diz respeito ao sexo, na Escala Multidimensional de Perfecionismo (Tabela 1).

Tabela 1. Escala Multidimensional de Perfecionismo (Média e Desvio Padrão).

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 9 2 Vaconcelos Raposo et al Tabela1

Nas comparações por sexo em função da agressividade encontrou-se um efeito significativo, mas pequeno (F (4,173) = 2.491, p = .045, ηp2 = .054; λ Wilk = .946). A análise univariada produziu diferenças significativas nas subescalas de Agressividade Física (p = .009) e Agressividade Verbal (p = .007). Não foram encontradas diferenças ao nível do autoconceito (Tabela 1)

Tabela 2. Questionário de Agressividade (Média e Desvio Padrão).

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 9 2 Vaconcelos Raposo et al Tabela2

As comparações por patente não evidenciaram qualquer efeito significativo, na variável perfeccionismo. As comparações ao nível das dimensões agressividade demonstraram efeitos significativos (F (8, 346) = 2.374, p = .017, λ Wilk = .899), com um efeito pequeno sugerido pelo valor de eta (ηp2 = .052). A análise univariada produziu diferenças significativas nas subescalas de Irritabilidade (p = .014) e Hostilidade (p < .001), (Tabela 2).

Tabela 3. Questionário de Autoconceito (Média e Desvio Padrão).

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 9 2 Vaconcelos Raposo et al Tabela3

As comparações ao nível do Autoconceito demonstraram um valore de p não significativo mas um efeito pequeno (F (10.344) = 1.297, p = .23, ηp2 = .036, λ Wilk = .929. A MANOVA evidenciou diferenças significativas nas subescalas de Autoeficácia (p = .031) e Maturidade Psicológica (p = . 025) (Tabela 3).

Correlações

A análise de correlação de Pearson foi utilizada para verificar os níveis de correlação entre as variáveis dependentes. Os valores de correlação devem ser lidos com alguma reserva, apesar da amostra ter uma expressão representativa, recordamos que de acordo com os critérios de Cohen (1992) são considerados com efeito pequeno os valores de d ≥ . 20 e < .5, efeito médio > .5 e < .8 e por último efeito forte quando d ³.8.

Os valores relativos ao Perfecionismo apresentam correlações positivas com valores pequenos mas significativos entre todas as subescalas do Autoconceito Geral, nomeadamente a Aceitação Social (r2 = .158, p = .033, d > .3), Autoeficácia ( r2 = .236, p = .033, d > .3), Maturidade (r2 = .168, p = .023,d > .3) e Impulsividade (r2 = .257, p < .001, d > .5). O perfecionismo socialmente prescrito detém uma correlação fraca positiva e estatisticamente significativa com as subescalas da agressividade. Irritabilidade ( r2 = .328, p < .001, d > .6) e Hostilidade (r2 = .272, p < .001, d > .5). Correlaciona-se, ainda, negativamente de forma significativa e fraca com as componentes do autoconceito Aceitação Social ( r2 = -.209, p = .004, d > .4), Autoeficácia (r2 = -.228, p = .002, d > .4) e Maturidade Psicológica (r2 = -.249, p = .001, d > .5).

A Agressividade geral correlaciona-se significativamente de forma negativa e fraca com o Autoconceito Geral (r2 = -.342, p< .001), bem como com todas as suas subescalas. A Agressividade Física apresenta correlações fracas significativamente negativas com a Aceitação Social (r2 = -.182,p = .014, d > .3), Autoeficácia ( r2 = -.216, p = .003, d > .4), Maturidade Psicológica (r2 = -.226, p = .002,d > .4) e Impulsividade (r2 = -.15, p = .042, d > .2). A Irritabilidade correlaciona-se da mesma forma com a Aceitação Social (r2 = -.221,p = .003, d > .4 ), Autoeficácia ( r2 = -.313, p< .001, d > .7), Maturidade Psicológica (r2 = -.329, p< .001, d > .6) e Impulsividade (r2 = -.155, p = .036, d > .3).

{/slider}

Discusión

Discusión

A presente investigação objetivou compreender o perfil dos jovens militares portugueses no que diz respeito aos níveis de perfecionismo, agressividade e autoconceito. Após a realização dos procedimentos estatísticos, verificou-se que os jovens militares com patente de oficiais apresentaram níveis elevados de perfecionismo. Este facto está concordante com os altos padrões de exigência, eficácia e liderança estipulados pelo Exército e pelos próprios militares, com a finalidade de serem alcançadas estratégias que promovam os comportamentos de adaptação à adversidade e ao sucesso profissional (Surrador, 2001). Observou-se, ainda, que os indivíduos que integraram o presente estudo apresentaram níveis elevados de autoconceito. Este facto encontra-se de acordo com o que se espera em contexto militar, uma vez que esta profissão requer altos padrões de autoeficácia, na medida em que esta promove um bom ajustamento psicológico em condições adversas (Silva & Nogueira, 2008; Silva et al., 2008).

Os resultados obtidos permitem descrever níveis moderados de Agressividade nos militares, o que, segundo a nossa perspetiva, representa uma função adaptativa para estes profissionais. Uma vez que a literatura aponta para o facto de indivíduos mais agressivos deterem baixos níveis de capacidade empática e esta, por sua vez, ser uma das qualidades apresentadas pelos militares como fundamentais para um bom ajustamento psicológico à adversidade e para uma boa coesão grupal. Estes valores moderados podem também ser explicados por diversos fatores como a circunstância, o contexto cultural, os objetivos e a valoração da ação que condicionam a manifestação dos comportamentos agressivos tal como as pessoas as aprendem por exposição ao contexto sociocultural em que se desenvolvem (Bandura & Cervone, 1983, Lorenz, 1966). Os valores obtidos no presente estudo parecem sugerir que os militares estudados inibem a sua agressividade. Toda a formação e treino para a praxis militar assenta na capacidade dos formandos poderem, no futuro, conter os impulsos para agir de forma mais imediata e agressiva e assim serem capazes de se certificarem que ações ocorrem no momento e contexto mais adequado para os comportamentos a assumir nos teatros em causa: quer seja a nível bélico quer seja na manutenção da ordem social. Aqui importa ter presente a noção de missão, em contexto militar, pois ela implica atuar, mesmo que de forma mais agressiva para defender um interesse valor maior ou, se se quiser, mais nobre. Por outro lado, esta formação é complementada com a preocupação em transmitir aos militares a importância de adotarem posturas sociais que de forma sistemática e inquestionável transmitam a mensagem que estes são os salvaguardas da tranquilidade e paz social (Fonte: entrevista a militares ex-combatentes na guerra colonial nos países africanos de língua portuguesa).

Nas comparações entre géneros, verificaram-se diferenças significativas nas componentes Agressividade Física e Agressividade Verbal, tendo as mulheres apresentado níveis relativamente inferiores aos dos homens. Resultados semelhantes foram encontrados por Chen. X., Chen, L., Wang e Liu (2002). Atualmente, na formação militar, homens e mulheres são tratados de modo semelhante, quando os dados sugerem que as suas características psicológicas são distintas, nomeadamente ao nível do perfil de agressividade, tal discrepância parece sugerir a necessidade de implementação de processos e conteúdos diferentes para os programas que visam a formação de patentes que se alicerçam em práticas que resultam de perfis equivalentes na mesma cultura institucional. Atualmente, ao nível do treino militar, parece ignorar-se que o direito de igualdade de acesso às funções não pode ser feito sem ter em consideração as diferenças culturais entre os géneros. Ao longo dos processo de enculturação, na aprendizagem dos papéis sociais a serem desempenhados por homens e mulheres há diferentes expectativas quanto o tipo de manifestação de alguns comportamentos e, por tradição, tem sido entendido que os homens devem ser mais agressivos do que as mulheres o que levou a que até à década de 70 (durante todo o período da guerra colonial) se recrutasse apenas homens para combater. Assim de forma a se uniformizar as práticas militares e se assegurara maiores níveis de eficácia ao nível da liderança, importa ultrapassar as diferenças socioculturais com homens e mulheres integram a carreira militar. Para isso, parece evidente ser necessário implementar treinos específicos para cada um dos géneros.

Relativamente à análise comparativa por patente militar. Foram encontradas diferenças significativas ao nível do Autoconceito nas suas componentes Autoeficácia e Maturidade Psicológica nos Sargentos. Parece-nos que estes resultados se coadunam com as funções desempenhadas pelos Sargentos, nomeadamente de comando e administração de uma fração de uma unidade militar, práticas que requerem elevados níveis de autoeficácia e de funções de instrução de praças, o que requer elevados níveis de maturidade psicológica. Observa-se, ainda, diferenças significativas ao nível da Agressividade nas suas componentes Irritabilidade e Hostilidade nos Praças. Estes resultados podem ser explicados pela pressão da supervisão dos superiores hierárquicos que os formam para respeitar e obedecer normas pouco flexíveis. Apesar de não ser significativo, os oficiais apresentam valores mais elevados de Perfecionismo o que se justifica pelas maiores responsabilidades de comando dentro da sua especialidade (Ministério da Defensa Nacional 2005).

A literatura evidencia que elevados níveis de Perfecionismo Auto-orientado e Perfecionismo Socialmente Prescrito, estão associados a menores pontuações totais no Autoconceito. Este facto é particularmente relevante na subescala Perfecionismo Socialmente Prescrito que se encontra associada de forma negativa às escalas do Autoconceito (Campbell & Di Paula, 2002; Choy & McInerney, 2006). O Perfecionismo Socialmente Prescrito correlaciona-se negativamente com a escala de Autoconceito e com as suas componentes Aceitação Social, Autoeficácia e Maturidade Psicológica.

Masse et al. (2001) sustenta que quanto maior o nível de agressividade, menor o nível de autoconceito. Segundo o mesmo autor estes resultados são particularmente visíveis nas subescalas Irritabilidade e Hostilidade, do Questionário de Agressividade, uma vez que os indivíduos com baixo autoconceito tendem a considerar os outros de forma mais negativa. De encontro a estes factos, os resultados da investigação demonstram que o Autoconceito se correlaciona de forma negativa com a Agressividade, nomeadamente nas suas componentes Irritabilidade e Hostilidade.

Os resultados obtidos indicam uma correlação positiva entre a Irritabilidade, Hostilidade e o Perfecionismo Socialmente Prescrito, facto que é consistente com outros dados encontrados na literatura. Masse et al. (2001) reitera, inclusive que a Irritabilidade pode resultar de respostas baseadas na perceção de tratamento injusto pelos outros. Neste caso, os princípios de igualdade vigentes na sociedade civil confrontam-se com a disciplina da responsabilidade hierárquica praticada em contextos militares e sem a qual a instituição perde eficácia funcional.

Apesar de grande parte dos resultados obtidos na presente investigação ir de encontro à revisão de literatura, é necessário aprofundar as relações estudadas, uma vez que é escassa a literatura com amostras deste tipo. Devido ao facto da presente investigação se tratar de um estudo piloto, é necessário que a amostra seja alargada a níveis mais representativos quer ao nível nacional quer por tipo de ramo das forças armadas.

Em resultado dos dados obtidos e tendo por base as diferenças resultantes dos processos de enculturação e socialização de ambos os sexos, parece-nos pertinente recomendar a realização de treinos diferentes para o género feminino relativamente ao género masculino no que concerne à agressividade física e à agressividade verbal; de modo a que as diferenças culturais sejam minimizadas e que correspondam às necessidades das funções exigidas a cada patente militar.

No que respeita ao perfil geral dos militares, os resultados permitem concluir que estes profissionais se caracterizam por níveis elevados de Perfecionismo e Autoconceito gerais e níveis moderados de Agressividade. No que concerne à comparação destes resultados por género, constatou-se que a diferença entre feminino e masculino apenas se verifica a nível da agressividade, sendo o género feminino o que apresenta valores significativamente mais baixos. No que se refere à comparação destes resultados por patente militar, observa-se que a diferença entre Sargentos, Praças e Oficiais se verifica a nível do Autoconceito e da Agressividade. Neste sentido os resultados mais elevados são representados pelos Praças na componente Agressividade e pelos Sargentos na componente Autoconceito.

Os resultados da presente investigação estão em consonância com o que foi encontrado aquando da revisão da literatura apresentada. Isto é: a Agressividade correlaciona-se negativamente com o Autoconceito, ou seja, maiores níveis de agressividade podem predizer menores níveis de autoconceito e vice-versa. A Agressividade correlaciona-se, ainda, de forma positiva com o Perfecionismo, isto é, maiores níveis de Agressividade podem predizer maiores níveis de Perfecionismo e vice-versa. Seria recomendável que durante a instrução para oficiais se tivessem em conta a necessidade de minimizar diferenças culturalmente impostas na diferenciação entre géneros de modo a ser possível formar quadros que preencham, adequadamente; os requisitos de lideranças prescritos para os contextos militares.

Em estudos futuros deverão ser evidenciados esforços para aumentar o número de militares do sexo feminino de forma a que seja possível obter maior consolidação das evidências que sustentam os argumentos avançados neste estudo. Outro aspecto a ter, ainda, em consideração são os fatores de ordem sociocultural que possam explicar as diferenças dos comportamentos entre homens e mulheres em contexto militar e assim tornar-se possível dar início ao estudo da necessidade de treino diferenciado para ambos os sexos.

Referencias

Referencias

  • Alpass, F. M., & Neville, S. (2003). Loneliness, health and depression in older males. Aging & Mental Health, 7, 212-216. doi: 10.1080/1360786031000101193.
  • American Psychiatric Association (2000). DSM-IV-TR. Washington, DC: Author.
  • Anderson, C. A. (1999). Attributional style, depression, and loneliness: A cross-cultural comparison of American and Chinese students. Personality and Social Psychology Bulletin, 25, 482-499. doi:
  • Anunciação, C. (2008). PTSD em familiares de veteranos de guerra. Revista de Psicologia Militar, 17, 153-167.
  • Bandura, A. & Cervone, D. (1983). Self evaluative and self efficacy mechanisms governing the motivational effects of goal systems. Journal of Personality and Social Psychology, 45, 1017-1028. doi.org/10.1037/0022-3514.45.5.1017
  • Barros, P. & Silva, F. (2006). Origem e manutenção do comportamento agressivo na infância e adolescência. Revista Brasileira de Terapias Cognitivas, 2, 55-66.
  • Buss, A. & Perry, M. (1992). The aggression questionnaire. Journal of Personality and Social Psychology, 63 (1), 452-459. doi.org/10.1037/0022-3514.63.3.452
  • Burns, D. (1980). The perfectionist’s script for self-defeat. Psychology Today, 34 – 52.
  • Campbell, J. & Di Paula, A. (2002). Their relation to personality and goal pursuit. Washington, DC: American Psychological Association.
  • Chang, E., Chang, R., Sanna, L. & Kade, A. (2007). Self-criticism and self-enhancement: Theory, research, and clinical implications . Washington, DC: American Psychological Association.
  • Chen, X., Chen, L., Wang, L. & Liu, M. (2002). Noncompliance and child rearing attitudes as predictors of aggressive behavior: a longitudinal study in Chinese children. International Journal of Behavioural Development, 26, 225-233. doi: 10.1080/01650250143000012
  • Choy, G. & McInerney, V. (2006). Multidimensions of perfectionism and self-concept in school aged children . Apresentado na conferência da associação australiana de investigação em educação, Austrália. Retirado de www.aare.edu.au/06pap/cho) 6178.pdf
  • Cohen, J. (1992). A power primer. Psychological Bulletin, 112, 155-159. doi.org/10.1037/0033-2909.112.1.155
  • Fairburn, C. G., Cooper, Z. & Shafran, R. (2003). Cognitive behaviour therapy for eating disorders: A ‘‘transdiagnostic’’ theory and treatment. Behaviour Research and Therapy, 41, 509–528. doi.org/10.1016/S0005-7967(02)00088-8
  • Hewitt, P. L. & Flett, G. L. (1991). Perfectionism in the self and social contexts: Conceptualization, assessment, and association with psychopathology. Journal of Personality and Social Psychology, 60, 456-470. doi:10.1037/0022-3514.60.3.456
  • Hewitt, P., Caelian, C., Flett, G., Sherry, S., Collins, L. & Flynn, C. (2002). Perfectionism in children: Associations with depression anxiety, and anger. Personality and Individual Differences, 32, 1049-1061. doi:10.1016/j.brat.2009.09.008
  • Levinson, B. (1990). A theory of life structure development in adulthood. In Alexander, C. & Langer, F. (Eds), Higher Stages of Human Development (p.35-53). New York: Oxford University Press.
  • Lorenz, K. (1966). On aggression. New York: Hartcourt, Brace & World.
  • Macedo, A., Bos, S., Marques, M., Maia, B., Soares, M., Pereira, T., Gomes, A., Valente, J. & Azevedo, M. (2009). Perfectionism dimensions in pregnancy- a study in Portuguese women. Archive Women’s Mental Health, 12(3), 43-52. doi:10.1007/s00737-008-0042-5
  • Masse, C., Jung, J. & Pfister, R. (2001). Agressivité, impulsivité et estime de soi. Staps, 56 (3), 33-42. doi : 10.3917/sta.056.0033
  • Melo, R. (2005). Autoconceito e desenvolvimento de competências relacionais de ajuda: Estudo com estudantes de enfermagem. Revista Referência, 2, 63-71.
  • Ministério da Defesa Nacional. (2005). Regulamento geral do serviço nas Unidades do exército. Legimil: Lisboa.
  • Ongen, D. (2012). The relationships between adaptative and maladaptive perfectionism and aggression among Turkish adolescents. Australian Journal of Guidance and Counselling, 20 (1), 99-108. doi:10.1016/j.sbspro.2009.01.193
  • Organização das Nações Unidas. (2000). Youth social policy and development division. Consultado a 9 de janeiro de 2013, em: http://social.un.org/index/Youth/FAQs.aspx.
  • Saboonchi, F. & Lundh L. (2003). Perfectionism, anger, somatic health, and positive affect. Personality and Individual Diferrences, 35, 1589-1599. doi:10.1016/S0191-8869(02)00382-3
  • Shafran, R. & Mansell, W. (2001). Perfectionism and Psychopathology: A Review of Research and Treatment. Clinical Psychology Review, 21, 879-906. doi.org/10.1016/S0272-7358(00)00072-6
  • Shafran, R., Cooper, Z. & Fairburn, C. (2002). Clinical perfectionism: a cognitive-behavioural analysis. Behaviour Research and Therapy, 40, 773-791. doi.org/10.1016/S0005-7967(01)00059-6
  • Silva, M. & Nogueira, J. (2008). Autoeficácia: implicação em contexto militar e o sucesso pratica-se. Revista de Psicologia Militar, 17, 11-25.
  • Silva, M., Rodrigues, M. & Pinheiro, L. (2008). Formar jornalistas em zona de conflito [Resumo]. Revista de Psicologia Militar, 17.
  • Simões, A. (1993). São os homens mais agressivos do que as mulheres? Revista Portuguesa de Pedagogia, 3, 387-404.
  • Simões, A. (2008). Estudar e viver numa academia militar: o papel do contrato psicológico e do coping social no bem-estar dos estudantes. Revista de Psicologia Militar, 17, 110-119.
  • Soares, M., Gomes, A., Macedo, A., Santos, V. & Azevedo, M. (2003). Escala multidimensional de perfecionismo: adaptação à população portuguesa. Revista Portuguesa de Psicossomática, 5, 46-55.
  • Surrador, A. (2001). Stresse e operações de apoio à paz: Contributos para um projeto de intervenção psicossocial na força aérea [resumo]. Revista de Psicologia Militar, 13, 145-173.
  • Vaz-Serra, A. (1986a). O inventário clinico de autoconceito. Psiquiatria Clinica, 7, 67-84.
  • Vieira, A. & Soeiro, C. (2002). Agressividade e Psicopatia. Temas Penitenciários , Série II, 8 e 9, 25-35
  • Wang, K., Fu, C. & Rice, K. (2012). Perfectionism in gifted students: moderating effects of goal orientation and contingent self-worth. School Psychology Quarterly, 27, 96–108. doi: 10.1037/a0029215

 

  Gabriel Dorantes Argandar
  Centro de Investigación Transdisciplinar en Psicología. Universidad Autónoma del Estado de Morelos.
  Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.
Texto completo (PDF)

Dorantes Argandar, G. (2017). El uso prolongado de videojuegos violentos influye en la percepción de la violencia de adultos jóvenes. PSIENCIA. Revista Latinoamericana de Ciencia Psicológica, 9, doi: 10.5872/psiencia/9.2.22

Resumen

Resumen

El presente estudio plantea la posibilidad de que el uso de videojuegos de naturaleza violenta esté asociado a una mayor percepción de violencia en el entorno. El objetivo principal es determinar la influencia que tiene el jugar videojuegos de naturaleza violenta con la percepción de la violencia del entorno. Con este fin, se construye un instrumento que evalúa la frecuencia con la que se juega una serie de videojuegos más comunes, y el nivel de violencia que tienen los mismos, además de una pequeña escala que busca determinar la percepción de la violencia. Dicho instrumento fue aplicado a una muestra de 549 adultos jóvenes, quienes fueron abordados a través de diversos escenarios. Los resultados de este estudio demostraron que mientras más se jueguen videojuegos, mayor será la predilección de juegos de naturaleza violenta. Además, se encuentra que el nivel educativo es un predictor de la predilección de menos juegos violentos, por lo que se recomienda abordar otras variables psicológicas en futuros estudios.

Palabras Clave: Percepción de la violencia, Videojuegos violentos, Adultos jóvenes

Introducción

Introducción

La violencia es un tema que está afectando a América Latina de una manera incontrolable, y México no está exento a esta problemática social, política y humana. La migración de la población hacia las grandes ciudades ha resultado en un estilo de vida cotidiano que incluye a la violencia como uno de sus factores de riesgo principales. El modelo de ciudad que se encuentra vigente en estos tiempos ha contribuido a que aparezcan nuevas formas de violencia que no habían sido vistas antes, como los sicarios y las masacres colectivas (Vera-Jiménez, Ávila-Guerrero & Dorantes-Argandar, 2014). Existen ya varios estudios en países latinoamericanos que buscan abordar esta problemática desde diversos puntos de vista, como lo son las dinámicas de pareja (Pazos-Gómez, Oliva-Delgado, & Hernándo Gómez, 2014), la televisión y la violencia (Martín-Ramirez, 2007), o la violencia política (Vera-Márquez, Palacio-Sañudo, Maya-Jariego, & Holgado-Ramos, 2015). Es por esta razón que los estudios que buscan entender el fenómeno de la violencia son de aporte pues permiten entender cómo es que se desencadena y qué hay que hacer para disminuirla.

Observando los errores metodológicos de Dorantes-Argandar y Molina-Vega (2016), se pretendió abordar una metodología más comprensiva que evaluara con mayor precisión el uso de videojuegos, debido a que estos autores sólo utilizaron un ítem para determinar la frecuencia de uso de videojuegos, y no se hizo distinción entre videojuegos violentos y no violentos. Esto llevo a la decisión de construir un estudio similar pero que aborde estas deficiencias, pues existe evidencia de que sí existe una relación entre el uso de videojuegos y la exposición a contenido violento. Sobresalen dos estudios meta-analíticos sobre el contenido violento de los videojuegos y su relación con diversos componentes cognitivos, afectivos y comportamentales. El primero de ellos es de Ferguson (2007), donde evalúa el impacto de los videojuegos en la agresión y en la cognición visoespacial. Este autor encuentra que en general si hay una relación entre los videojuegos de “contenido más activo” y la generación de habilidades relacionadas con el entendimiento de los espacios, y que no hay una relación claramente probada entre este tipo de videojuegos y la generación de comportamientos agresivos, o variables relacionadas a éstos. El segundo meta-análisis, llevado a cabo por Sherry (2001), que al parecer es considerado como un argumento importante en este tema, encuentra que sí hay una relación entre la agresión y el uso de videojuegos (en general), pero que dicha relación es de naturaleza espuria, y que incluso es inferior a la que se encuentra entre la agresión y la televisión. Este mismo autor manifiesta que la distinción entre juegos violentos y no-violentos no es clara, dado que incluso los videojuegos de contenido deportivo pueden llegar a ser considerados como tales. El autor del presente estudio pretende abonar un ladrillo más al esclarecimiento de dicha problemática. Un estudio realizado en China (Wei, 2007), encontró que jugar videojuegos de contenido violento estaba fuertemente vinculado con una mayor tolerancia para la violencia, una actitud empática hacia los otros, y un nivel más alto de agresión, pero el mismo autor reporta que cuando realizaba análisis de regresión controlando por otras variables, los niveles de significancia se perdían. Definitivamente, uno puede pensar que el jugar videojuegos de contenido violento estará relacionado con el comportamiento agresivo, pero es cuestionable pensar que el primero lleva irremediablemente al segundo. Un estudio llevado a cabo en adolescentes alemanes (Möller & Krahé, 2009), encontró que sí hay una relación entre el uso de videojuegos de naturaleza violenta y la composición de normas agresivas y, un vínculo indirecto, a través de dichas normas, con un efecto de atribución social hostil. Dada la naturaleza longitudinal de dicho estudio, también encuentra que hay una relación duradera de dicho efecto a lo largo del tiempo. Otro estudio (Annie Jin, 2011) encuentra que los videojuegos “pro-sociales” tienen la capacidad de generar niveles mayores de empatía, mientras que los videojuegos violentos tienden a generar altruismo superficial.

El ambiente social de los videojuegos permite a los participantes aprender e intercambiar códigos, normas y valores socio-culturales, además de generar una perspectiva de participación y ubicación espacio-temporal que se supone debe de constreñirse al ambiente del videojuego (Huerta-Rojas, 2005). El tener pares que constantemente incurren en comportamientos violentos y tener una perspectiva cognitiva que tienda a legitimizar las respuestas agresivas hacia la violencia, tiene un efecto de incremento de la probabilidad de externalizar conductas violentas como método de resolución de problemas, y un fuerte apego hacia los padres tiende a reducir ese mismo riesgo (Salzinger, Feldman, Rosario, & Ng-Mak, 2010). El sentido común llevaría a pensar que estos aprendizajes no se restringen al ambiente donde se generan, pues por ser un entorno social tienen un impacto profundo en las estructuras cognitivas y la personalidad de los individuos. Hay autores que consideran a los videojuegos escenarios donde los participantes aprenden y asumen la violencia como un recurso válido de resolución de conflictos cotidianos y de movimientos de desigualdad social de diversa naturaleza, incluyendo aquellos de interacción social (Huerta-Rojas, 2005). El tema de la violencia en los videojuegos y su influencia en la generación de violencia es un tema que aún está siendo debatido y no hay evidencia concreta que explique el fenómeno claramente (Ferguson, San Miguel, Garza, & Jerabeck, 2011). Scolari (2010) sostiene que el objeto de estudio no debería de ser el elemento en sí, sino el proceso a través del cual se genera la interacción entre el individuo y la tecnología en cuestión, lo que él llama “hipermediaciones”. Se considera que el efecto que tienen los videojuegos en aquellos quienes los juegan es un importante objetivo de la ciencia dado al gran número de niños, adolescentes y adultos que comparten esta afición (Prot, Anderson, Gentile, Brown, & Swing, 2014).

Huesmann y Kirwil (2007) hacen un excelente recuento de las posturas teóricas que sostienen que la observación del comportamiento violento tiende a incrementar la probabilidad de desencadenar comportamiento violento por parte del observador, tales como el priming semántico, la construcción y evocación de esquemas de comportamiento, los modelos de procesamiento de la información, los modelos de evocación, el aprendizaje vicario, etc. Sin embargo, es posible que la participación del individuo en el videojuego haga que el esquema cognitivo sea diferente al que se evoca al ver la televisión. La importancia de estudiar la relación entre la exposición a la violencia en los medios de comunicación y el comportamiento agresivo ha crecido en función de la evolución de los formatos de dichos medios (como los videojuegos), lo cual ha llevado a cuestionar si las ideas generadas sobre el aprendizaje del comportamiento violento observado en la televisión, tiene el mismo efecto con estas nuevas tecnologías (Kronenberger et al., 2005). Anderson, Gentile, & Dill (2012) encuentran que jugar videojuegos de naturaleza violenta es un factor de riesgo causal de una serie de efectos detrimentales a corto y mediano plazo, entre los cuales se encuentra una probabilidad mayor de realizar comportamientos físicamente agresivos. Anderson & Dill (2000) encuentran que jugar videojuegos violentos es un predictor mucho más poderoso de comportamiento delictivo que sólo jugar videojuegos en general.

La evaluación del peligro involucra a la emoción así como a diversos componentes cognitivos (como por ejemplo el miedo y la percepción del peligro), y fungen como una guía para elaborar estrategias de afrontamiento (DeBoard-Lucas & Grych, 2011). Las personas están constantemente monitoreando el ambiente social en busca de claves que les indiquen aceptación o rechazo, por lo menos a un nivel relativamente no consciente (Vorauer & Sakamoto, 2008). Estos hallazgos sugieren que las reacciones evaluativas inmediatas de las personas hacia los estímulos de su entorno son importantes determinantes de su comportamiento (Ferguson, 2007). La exposición previa a la violencia, especialmente aquella que ocurre en casa y/o la escuela puede tener mayores efectos que la violencia en la comunidad en general, dado que se espera que el o la adolescente pase la mayor parte del tiempo en estos contextos y son mucho más difíciles de evitar (Mrug & Windle, 2010). Los lazos familiares son importantes al estar constantemente expuesto a contextos violentos, pero hay evidencia de que los lazos significativos con los pares pueden ser más importantes (Salzinger, Feldman, Rosario, & Ng-Mak, 2010). El consenso gira alrededor de la adaptación de la persona a su ambiente, así como a los eventos que le son demandantes, amenazantes, o incluso peligrosos para el individuo (Lazarus & Folkman, 1984).

El grado en que las acciones de una persona pueden dar forma a las actitudes del perceptor está determinado por el proceso cognitivo de la información individualizada preexistente que se tenga del sujeto observado (McConnel, Rydell, Strain, & Mackie, 2008). Las expectativas de la habilidad propia de afrontar efectivamente una situación que es evaluada como peligrosa influyen no sólo en la respuesta comportamental, sino también en los niveles de ansiedad y depresión experimentados (DeBoard-Lucas & Grych, 2011). Además, también se percibe que uno de los factores importantes en la exposición a contextos violentos es la ansiedad que esto genera, y es importante entender las diferencias entre sexos y los grupos de edad, especialmente si son jóvenes (Gaylord-Harden, Cunningham, & Zelencik, 2011). Los niños evalúan el grado de amenaza que una interacción dada significa para ellos o para sus familias: por qué es que ocurre y cómo es que deben de responder (DeBoard-Lucas & Grych, 2011). Cuando la gente se enfrenta a decisiones riesgosas categorizan sus opciones de decisión como ganancias o pérdidas potenciales de un punto de referencia saliente, tal como el status quo (Guthrie & Rachlinski, 2001). Es por esta razón que se considera importante entender la relación que tiene el uso de videojuegos y la percepción de la violencia en el entorno de aquellos que los juegan. Este estudio pretende, dentro de sus propias limitaciones, colocar una piedra argumentativa en este sentido. El uso cotidiano de los videojuegos no debe hacer que la percepción de la violencia en el entorno de los niños sea diferente, por lo menos no diferente a aquella de sus pares que no hacen uso cotidiano de los videojuegos.

Por otra parte, el crecimiento desmedido de la población de los centros urbanos es uno de los temas sociales más representativos de los problemas que nos hemos enfrentado como especie durante el último siglo (Villalvazo Peña, Corona Medina, & García Mora, 2002). Se espera que los contextos urbanos en México sean significativamente más aversivos hacia los individuos, de tal manera que los ciudadanos utilizan una gran porción de sus recursos colectivos para asegurar su supervivencia, lo cual a su vez requiere de un constante gasto de recursos cognitivos para determinar si un contexto es seguro o no. Existen estudios que demuestran que la ciudad de Cuernavaca tiene una problemática de agresividad vial (Dorantes-Argandar, Cerda-Macedo, Tortosa-Gil, & Ferrero Berlanga, 2015 y 2015a), que puede estar relacionado con un elevado nivel de estrés en dicho contexto (Dorantes-Argandar, Tortosa-Gil, & Ferrero-Berlanga, 2016). Parece que el “progreso” ha tenido efectos negativos en la salud de los individuos, generando situaciones que tienen el potencial de impactar en las reacciones de estrés, tales como el sonido, la contaminación, el tráfico y la inseguridad (Evans, Johansson, & Rydstedt, 1998).

El concepto de contexto urbano ha tenido que enfrentar dificultades para ser un concepto claro debido a los temas añadidos al consenso de las particularidades que le son inherentes a cada situación dada, a cada ciudad “urbana” de cada país del mundo (Villalvazo Peña, Corona Medina, & García Mora, 2002). Algunas características de los contextos urbanos han sido descritos en varios estudios (Villalvazo Peña, Corona Medina, & García Mora, 2002; Allison et al., 1999; Ahmed Memon, Pearson, & Imura, 2005; Lima Aranzaes, Juárez García, & Arias Galicia, 2012; Flores Morales, Reyes Pérez, & Reidl Martinez, 2012; Medina Mora et al, 2005; Bithas & Christofakis, 2006), en los que se incluyen: muchedumbres y grandes aglomeraciones de personas, el tamaño y densidad de la población, la infraestructura involucrada en los medios de transportación, las actividades que se realizan por los habitantes de dicha localidad, la exposición que se tiene a hechos potencialmente violentos, la contaminación ambiental, la vulnerabilidad al estrés y a bajos niveles de calidad de vida, un alto índice de criminalidad y zonas con altos índices de vulnerabilidad social.

La necesidad de estudiar los factores predisponentes a la violencia y la agresión en los individuos de los contextos urbanos es innegable. Selye (1978) sostiene que las aglomeraciones de personas y las condiciones de vida urbanas son capaces de poner en riesgo el bienestar de los individuos y disparar reacciones de estrés que indiquen la necesidad de garantizar la supervivencia de los individuos. Estudiar cómo el uso prolongado de los videojuegos, y el nivel de violencia en ellos, tienen la capacidad de modificar la percepción de la violencia en los adolescentes de un centro urbano permitirá comprender si uno de los factores particulares de este tipo de contextos impacta en el entendimiento que se tiene del entorno.

Uno de los problemas metodológicos (además de éticos) al estudiar la exposición a contenido violento en los videojuegos es la exposición misma: en un estudio experimental, el experimentador tiene el control del tiempo al que se expone el sujeto; sin embargo, en la vida cotidiana es mucho más difícil controlar dicho efecto (Kronenberger et al, 2005). Este estudio pretende abordar el tema desde una perspectiva ex post facto. Dado que es en extremo complejo dosificar horas de exposición a un número determinado de adultos jóvenes en un espacio determinado bajo condiciones controladas, el autor de este estudio parte de la idea de evaluar a aquellos participantes que ya de por sí invierten una porción de su tiempo involucrados en esta actividad.

El objetivo general del presente trabajo es estudiar la relación entre la percepción de la violencia en el contexto de los participantes y la frecuencia de uso de videojuegos de naturaleza violenta por parte de los participantes. Los objetivos específicos son determinar la percepción de la violencia en el hogar, la colonia y la ciudad por parte de los participantes; y determinar si el uso prolongado y el nivel de violencia de los videojuegos influye en la percepción de la violencia. De acuerdo a estos objetivos las hipótesis planteadas son las siguientes: H1: El uso de videojuegos violentos influye en la percepción de la violencia. H0: El uso de videojuegos violentos no influye en la percepción de la violencia. Ha: La percepción de la violencia influye en el uso de videojuegos violentos.

Método

Método

El diseño de esta investigación es de naturaleza cuantitativa, no-experimental, de corte transversal, ex post facto. Se hizo un levantamiento de datos en el área conurbada de la ciudad de Cuernavaca a través del equipo de investigación construido con este fin en mente, a lo largo de 3 meses. La base de datos generada con los cuestionarios aplicados fue procesada a través de la paquetería estadística SPSS en su versión 19, en un ordenador de escritorio que opera a través del sistema operativo Windows en su versión 7. A través de esta herramienta se calculó el Alfa de Cronbach y análisis factorial para evaluar la consistencia interna de las agrupaciones de ítems, t de Student para realizar comparaciones de medias, r de Pearson para establecer correlaciones, y regresiones lineales para determinar influencias. Adicionalmente se realizó un tratamiento de los datos tipo Logit (Johnson, 1999), para potenciar las regresiones. El diseño experimental de este estudio se basó en la estrategia de Dorantes-Argandar, Ferrero-Berlanga y Tortosa-Gil (2016) para crear un instrumento que se adaptara a la realidad local que pretende evaluar.

_

La muestra de este estudio fue compuesta por 549 adultos jóvenes (410 hombres, 141 mujeres), con una media de edad de 20.66 años (DE = 3.24). El nivel educativo de los participantes fue de preparatoria terminada (74.6%), y la ocupación más frecuente fue de estudiante (87%). Los participantes fueron elegidos por un método no-probabilístico sistematizado, a través de un grupo de investigación compuesto por 17 practicantes de la Licenciatura en Psicología, dos tesistas de la Licenciatura en Psicología, y dos tesistas de la Maestría en Psicología, todos de la Universidad Autónoma el Estado de Morelos, en el área conurbada de la ciudad de Cuernavaca, Morelos (México), la cual comprende los municipios de Cuernavaca, Temixco, Jiutepec, y Emiliano Zapata.

_

El instrumento utilizado fue diseñado a través de una técnica cualitativa, descrita a continuación. Se compuso una muestra de 110 adultos jóvenes con una media de edad de 20.66 años (DE = 2.976), de los cuales 80% fueron hombres y 22% fueron mujeres. El nivel educativo de los participantes fue preparatoria terminada (75.5%) y la ocupación más predominante fue estudiante (82.7%). A esta muestra se le pidió que contestara a la siguiente pregunta: ¿Cuál es el videojuego que más juegas? A través de este esfuerzo se eligieron los 14 videojuegos con mayores frecuencias, y se construyó una escala que determina por un lado la evaluación de violencia de los videojuegos elegidos tipo Likert de 1 a 5 (siendo 1 nunca y 5 siempre., y por el otro la frecuencia de juego de los mismos a través de la misma estrategia.

_

Dichos estudiantes consultaron con amigos, compañeros de trabajo, familiares, y conocidos, buscando completar una cuota de instrumentos a llenar. El periodo de levantamiento de datos se realizó de marzo a abril de 2015. Los criterios de inclusión de la muestra fueron tener el hábito de jugar videojuegos y haber residido dentro de los límites de la mancha urbana de la ciudad de Cuernavaca, Morelos, durante al menos los últimos 5 años. Todas aquellas personas que no cumplían con los criterios de inclusión no eran invitadas a participar.

_

Resultados

Resultados

Esta escala fue aplicada a una subsecuente muestra de 549 individuos de los cuales 74.7% fueron hombres y 25.3% mujeres, con una media de edad de 20.7 años (Des. est. = 3.24). Su ocupación fue prevalentamente estudiante (86.4%), y manifestaban invertir entre una hora (22.5%), dos horas (27.4%), y 3 horas (19.3%) al día para jugar videojuegos (Media = 2.89, D.E. = 2.22).

La escala que evalúa la frecuencia de juego obtuvo un alfa de Cronbach de .720. La segunda escala, la cual evalúa la violencia del título (siendo 1 nada violento y 5 extremadamente violento), obtuvo un alfa de Cronbach de .83. La frecuencia con la que los títulos seleccionados en el instrumento de este estudio son presentadas en la tabla 1.

Tabla 1. Estadísticos descriptivos para frecuencia de uso de los títulos seleccionados.

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 9 2 DorantesArgandar et al Tabla1

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

En la Tabla 2 se puede observar que el juego menos frecuente fue League of Legends, mientras que el más frecuente fue Mario Bros. En la siguiente tabla se presentan el nivel de violencia que tiene cada juego, según evaluaron los participantes.

Tabla 2. Estadísticos descriptivos para nivel de violencia de los títulos seleccionados.

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 9 2 DorantesArgandar et al Tabla2

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

La Tabla 3 muestra que el video juego evaluado como más violento es Mortal Kombat, mientras que el menos violento es Guitar Hero.

Adicionalmente se presentaron 4 ítems que pretendían evaluar el nivel de violencia en el contexto del individuo, y está compuesto de 4 preguntas (además de la información demográfica), de las cuales 3 eran de tipo Likert de 1 a 5 donde 1 equivalía a Nada Violenta y 5 equivalía a Extremadamente Violenta. Las preguntas son las siguientes: ¿Qué tan violenta es tu casa? ¿Qué tan violenta es tu colonia? ¿Qué tan violenta es tu ciudad? El conjunto de las tres preguntas anteriores obtuvo un alfa de Cronbach de .62. Este último alfa se encuentra en la frontera entre aceptable y de buen nivel, acorde con la escala que proponen Vera-Jiménez, Ávila-Guerrero, y Dorantes-Argandar (2014).

Se realizó un análisis factorial con rotación Varimax a la escala que evaluaba la violencia de los títulos. Dicho análisis obtuvo una medida de adecuación muestral KMO de .93, una prueba de esfericidad de Bartlett de 2618.54, gl=90 p≤.001, una prueba de bondad de ajuste X² de 195.5, gl=52, p≤.001), y arrojó tres factores diferentes que explicaban en su conjunto un 57.24 % de la varianza. La siguiente tabla muestra las agrupaciones de los ítems en los factores.

Tabla 3. Análisis factorial con rotación Varimax de la escala de nivel de violencia.

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 9 2 DorantesArgandar et al Tabla3

Descargar esta tabla en una diapositiva de PowerPoint

La tabla 3 muestra cómo se componen los 3 factores de la escala de nivel de violencia. Los factores se nombraron con el nivel de violencia (Muy violentos, Violentos, y Poco Violentos). Esta estructura fue sometida a un análisis factorial confirmatorio, el cual se presenta en la figura 1.

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 9 2 DorantesArgandar et al Figura1

Figura 1. Análisis Factorial Confirmatorio de la escala de Violencia en los Videojuegos.

Descargar esta figura en una diapositiva de PowerPoint

El análisis factorial confirmatorio muestra que la estructura tiene un adecuado nivel de ajuste (X² = 337.14, gl = 74, p ≤.01, CFI=.9, TLI= .86, RMSEA=.08), por lo que se considera que los datos obtenidos a través de ella pueden obedecer esa estructura factorial. Utilizando esta información se construyó un índice que pudiera determinar qué tan frecuente un participante jugaba los videojuegos más violentos. Dicho índice tuvo una media de 2.49, una desviación estándar de .82, y una mediana de 2.57. Así, todos los participantes que tuvieran un indicador por encima de 2.5 eran considerados dentro del grupo de los participantes que prefieren juegos violentos (50.1%), y los demás de aquellos que no prefieren videojuegos violentos (49.9%). Finalmente, se compusieron índices sencillos de las 3 escalas, lo que permitiría realizar análisis estadísticos de naturaleza inferencial. A continuación se presenta la matriz de correlaciones de Pearson de dichos índices.

Tabla 4. Matriz de correlaciones de Pearson para los indicadores construidos.

PSIENCIA Revista Latinoamericana de Ciencia Psicologica 9 2 DorantesArgandar et al Tabla4

La tabla 4 muestra que el nivel de violencia y la frecuencia de juego están relacionados de manera espuria pero muy significativa. Además, el Nivel de Violencia está asociado a la Percepción de Violencia muy significativamente, aunque dicha correlación es baja en su intensidad. Observando el análisis factorial de la evaluación de la violencia de los videojuegos, se buscó construir un indicador que permitiera determinar qué tan frecuentemente se juegan videojuegos violentos y no violentos. Esto significó sumar las frecuencias de juego de los videojuegos que se consideran como violentos, y aquellas de los que se consideran como no violentos, y con estos datos se construyeron dos índices. Posteriormente, se categorizó a los participantes en grupos alto y bajo para cada uno de estos índices, con el fin de observar si existen diferencias en percepción de la violencia. No se encuentran diferencias significativas en ninguno de los dos indicadores.

Observando estos resultados, se decidió dividir la muestra en grupos de percepción de la violencia y estudiar todas las variables en cuestión, pero sólo resulta que es más alto el nivel de la violencia en el grupo de alta percepción de la violencia (t = .546 gl = 543 p ≤ .001). Posteriormente se buscó estudiar las influencias a través de dichas variables para establecer un modelo de influencias de la muestra completa. Se encuentra que el nivel de violencia predice la Percepción de la Violencia (R² = .06 F = 31.65 p ≤ .001 B = .294), la frecuencia de juego (R² = .03 F = 14.05 p ≤ .001 B = .189), y la preferencia por videojuegos violentos (R² = .01 F = 6.38 p ≤ .01 B = .165). Esto llevo a comparar el nivel educativo de los grupos de preferencia por juegos violentos, lo que arrojó una diferencia significativa (t = 2.63 gl = 535 p ≤ .001) confirmando que el grupo que no prefiere video juegos violentos, posee mayor nivel educativo. Dicho argumento se consolida con el análisis de regresión, permitiendo establecer que el un mayor nivel educativo predice un menor nivel de violencia (R² = .02 F = 8.15 p ≤ .001 B = -.127), y una menor preferencia por videojuegos violentos (R² = .01 F = 6.89 p ≤ .001 B = -.104). Finalmente, se determinó que la frecuencia de juego determina la preferencia por los videojuegos violentos (R² = .641 F = 968.730 p ≤ .001 B = 1.038), siendo este último el único hallazgo verdaderamente significativo, estadísticamente hablando, de este estudio. Esto va de la mano con que el nivel educativo predice a la frecuencia de juego (R² = .02 F = 10.22 p ≤ .001 B = -.155). Dicho de otra manera, mientras mayor nivel educativo se tiene, se juega menos y consecuentemente, se juegan menos video juegos violentos.

Al dividir la muestra por grupos de preferencia de videojuegos violentos, se observa que sólo la frecuencia de uso es mayor en el grupo de participantes que prefieren juegos violentos (t = 21.25 gl = 541 p≤.001). No se encuentran diferencias significativas en los otros indicadores. Finalmente, se encuentra que en el grupo de participantes que prefieren los videojuegos violentos, el índice de frecuencia de juego está relacionado estadísticamente con a la Percepción de la Violencia (r = .112 p ≤ .05) y lo predice (R² = .01 F = 3.43 p ≤ .05 B = .155), aunque nuevamente los resultados son espurios.

Profundizando el análisis de la percepción de la violencia, se encuentra que la percibir un hogar violento predice percibir una colonia violenta (R² = .096 F = 58.125 p ≤ .001 B = .456) y una ciudad violenta (R² = .04 F = 23.513 p ≤ .001 B = .301), y, consecuentemente, percibir una colonia violenta predice percibir una ciudad violenta (R² = .269 F = 201.904 p ≤ .001 B = .523).

{/slider}

Discusión

Discusión

Los hallazgos de esta investigación son alentadores. Hay hallazgos en varias direcciones, se aportan algunas conclusiones importantes, y también nacen nuevas interrogantes. El primer hallazgo es que se obtiene una escala para evaluar la violencia de los videojuegos la cual puede, con más trabajo y muestras más grandes, llegar a ser válida para evaluar adecuadamente en la ciudad de Cuernavaca. El segundo de ellos es que si existen niveles significativos de relación entre las variables presentadas por este estudio, sobre todo la preferencia por los videojuegos violentos, la frecuencia de juego, y el nivel educativo. Esto sugiere que hay relación de variables individuales y de naturaleza estructural que puedan estar influyendo en esta relación, Sin embargo, esa es una indagatoria que permanece para una futura investigación. Dados los coeficientes significativos encontrados en las relaciones observadas, se acepta la hipótesis de trabajo: El uso de videojuegos violentos influye en la percepción de la violencia. Sin embargo, dada la naturaleza espuria de la fuerza de las relaciones, se sugiere observar los datos encontrados en este trabajo con reservas.

Fue importante encontrar que un mayor nivel educativo predice preferir menos videojuegos violentos, pues no se tenía contemplado en las hipótesis, pero tampoco es sorprendente que los antecedentes educativos del individuo tengan influencia en sus procesos de evaluación. La experiencia con la violencia puede consolidar identidades relevantes a las situaciones de conflicto y proteger el bienestar psicológico de aquellos quienes pueden verse adversamente afectados por la violencia, además de que las consecuencias de esta consolidación de la identidad es de mayor fuerza entre las personas que se encuentran en situación vulnerable (Muldoon, Schmid, & Downes, 2009). La violencia en el hogar es probablemente la que influya más negativamente en el o la adolescente, dado que el hogar se percibe como un ambiente proveedor de seguridad, además de la proximidad emocional y física de los perpetradores de la violencia doméstica como los padres o los hermanos (Mrug & Windle, 2010). Algunos de los predictores de la violencia entre adolescentes suelen ser comportamiento errático y/o antisocial durante la infancia, un rendimiento académico deficiente, vínculos débiles e incapacidad de generar nuevos vínculos con pares, y ambientes que fomenten el consumo de sustancias (Ellickson & McGuigan, 2000). Un alto nivel de violencia dentro del hogar provee un nivel de ajuste que determina el impacto de la violencia en la comunidad en los adolescentes (Mrug & Windle, 2010). Los hogares disfuncionales elevan la probabilidad de exposición a situaciones disfuncionales en otros contextos (Salzinger, Feldman, Rosario, & Ng-Mak, 2010).

No se puede decir que los resultados encontrados en Dorantes-Argandar y Molina-Vega (2016) están equivocados por completo. Tal y como indica Sherry (2001), sí hay una relación entre la agresión y el uso de videojuegos (en general), pero dicha relación es de naturaleza espuria, y los estadísticos encontrados en este estudio también son espurios. Su nivel de significancia hace pensar que desde un punto de vista cognitivo sí tengan influencia, pero muy ligeramente. Hay variables pendientes por atender al tratar con violencia entre los jóvenes, tales como problemas de ajuste social, y la experiencia previa con la violencia (Mrug & Windle, 2010). Es preciso indagar cuáles son las variables psicológicas que están influyendo en la percepción de la violencia y el consumo de videojuegos violentos, porque también se encuentra que evaluar mayor violencia predice jugar más videojuegos y más videojuegos violentos. Möller & Krahé (2009) encontró que sí hay una relación entre el uso de videojuegos de naturaleza violenta y la composición de normas agresivas y, un vínculo indirecto, a través de dichas normas. Sin embargo, Sherry (2001) encuentra que incluso tomando en cuenta los videojuegos que son considerados como “los más violentos” por los críticos del medio, no parecen tener afectación en los niveles de agresión, invariablemente de la cantidad de tiempo invertido en dicha actividad.

Fue importante haber encontrado que los jugadores que más videojuegos juegan, prefieren más a los videojuegos de naturaleza violenta, y que mientras mayor nivel educativo se tiene, se juega menos y consecuentemente, se juegan menos video juegos violentos. Para mejorar la habilidad de prevenir la violencia juvenil, es preciso obtener un mejor entendimiento de cómo es que ocurre, los factores que la promueven, y los factores que la inhiben (Ellickson & McGuigan, 2000). La violencia se ha visto incrementada en todos los países latinoamericanos, pero se ha expresado diferente en los contextos de naturaleza urbana (Vera-Jiménez, Ávila-Guerrero & Dorantes-Argandar, 2014). Es por esta razón que comprender los procesos a través de los cuales se genera la violencia y cómo los individuos interactúan con este componente de la vida y el entorno se vuelve un tema prioritario para la comunidad científica. Si es que los videojuegos si están promoviendo un comportamiento más agresivo y violento en los jóvenes, es preciso también entender los mecanismos que hacen un efecto paliativo, como es la educación.

Una reflexión que emana del estudio y de los resultados obtenidos, es que es importante para su interpretación es que no es lo mismo estudiar la percepción de la violencia del entorno, que observar a un individuo en un entorno violento. El investigador no puede asumir que, aunque el participante percibe que su entorno es muy violento, éste lo sea. El que la percepción de la violencia y el nivel de violencia estén relacionados en este estudio pudieran indicar un tema de naturaleza cognitiva, y no de la realidad en la que está inmerso el participante. Habrá que indagar más en procesos de evaluación cognitiva de los individuos, tal y como lo describen Lazarus y Folkman (1984). Es posible que sólo sean individuos que perciben más que sus pares, o que sus procesos evaluativos sean más críticos, y no que el entorno sea violento desde un punto de vista objetivo. Esto cobra sentido en la luz de que evaluar mayor violencia en los videojuegos predice percibir más violencia en el entorno, y coincide un poco con Ferguson (2007), donde se establece el impacto de los videojuegos en la agresión y en la cognición visoespacial.

Este estudio buscó remediar las deficiencias metodológicas de Dorantes-Argandar y Molina-Vega (1016), pero también tuvo las suyas. La primera de ellas es la edad de la muestra. Se tiene que observar este tema por la generalizabilidad de los resultados, aunque se entiende que encontrar adultos mucho más mayores que tengan el hábito de jugar videojuegos no es fácil. El segundo de ellos es el tamaño y proporciones de la muestra, pues tiene una alta concentración de estudiantes, y los participantes son predominantemente hombres, lo cual puede estar haciendo un sesgo en los resultados obtenidos. Esto debido a que hay evidencia de que el rol de género influye tanto en el uso de videojuegos (Sauquillo-Mateo, Ros-Ros, & Bellver-Moreno, 2008; Cabra, 2013) así como en la percepción de la violencia (Gómez del Castillo-Segurado, 2005; Díaz-Gutierrez, Cano-González, & Valle-Flórez, 2008; Gaylord-Harden, Cunningham, & Zelencik, 2011). En tercer lugar se sugiere realizar futuros estudios con la misma escala para determinar un mayor nivel de validez y confiabilidad. Como cuarta limitante se encuentra que los estudios de autoreporte suelen tener un sesgo en sí mismos, por lo que habría que referenciar los datos aquí encontrados con medidas de naturaleza más directa. Finalmente, se encuentra como una limitante el no diferenciar el uso de videojuegos de naturaleza “on-line” de aquellos que no lo son. Se recomienda, para futuros estudios, buscar obtener una muestra más homogénea, e incorporar otras variables de naturaleza cognitiva, de personalidad, o de activación fisiológica (Pérez-Sánchez y Torres, 2012) que ayuden a entender cómo es la dinámica psicológica en el hábito de jugar videojuegos.

Se concluye que la relación entre el uso de videojuegos violentos y la percepción de la violencia están relacionados, aunque el sustento de esta aseveración está sujeta a una serie de precariedades metodológicas y estadísticas que se sugiere realizar más estudios de esta naturaleza para evidenciar con mayor claridad si esta relación es verdadera. Todavía hay mucho trabajo por hacer en esta dirección, y México es tierra fértil pues no hay muchos estudios de esta naturaleza, como los hay en otros países.

Referencias

Referencias

  • Ahmed Memon, M., Pearson, C., & Imura, H. (2005). Special feature on environmental & sustainable city. Inter-city environmental cooperation: the case of the Kitakyushu Initiative for a clean environment international. Review for Environmental Strategies, 5, 531-540.
  • Allison K., Burton L., Marshall S., Perez Febles A., Yarrington J., Bloch Kirsh L., & Merriwether-DeVries C. (1999). Life experiences among urban adolescents: examining the role of context. Child Development, 70, 1017–1029.
  • Anderson, C. A., Gentile, D. A., & Dill, K. E. (2012). Prosocial, Antisocial, and Other Effects of Recreational Video Games. Handbook of Children and the Media, 13, 249–272.
  • Anderson, C., & Dill, K. (2000). Video Games and Aggressive Thoughts, Feelings, and Behavior in the Laboratory and in Life. Journal of Personality and Social Psychology, 78(4), 772–790. http://doi.org/10.1037//O022-3514.78.4.772
  • Annie Jin, S. (2011). “My avatar behaves well and this feels right”: ideal and ought selves in video gaming. Social Behavior and Personality, 39 , 1175-1182. DOI:http://dx.doi.org/10.2224/sbp.2011.39.9.1175
  • Bithas, K. P., & Christofakis, M. (2006). Environmentally sustainable cities. critical review and operational conditions. Sustainable Development, 14, 177–189. DOI: 10.1002/sd.262
  • Cabra, N. A. (2013). Muñecas de plomo y soldaditos de trapo: el videojuego como migración a otras experiencias de género. Nómadas,39, 165-179.
  • DeBoard-Lucas, R.L., & Grych, J.H. (2011). Children’s perceptions of intimate partner violence: causes, consequences and coping. Journal of Family Violence, 26, 343-354. DOI 10.1007/s10896-011-9368-2
  • Díaz-Gutierrez, E. J., Cano-González, R., & Valle-Florez, R. E. (2008). La cultura sexista y la violencia en los videojuegos. Revista Mal-estar E Subjetividade,8, 13-32.
  • Dorantes-Argandar, G., Cerda-Macedo, E. A., Tortosa-Gil, F., & Ferrero-Berlanga, J. (2015). Accidentalidad de automóviles de uso particular en México: influencia del estrés y la agresividad.PSIENCIA. Revista Latinoamericana de Ciencia Psicológica, 7, 418-427. doi: 10.5872/psiencia/7.3.122
  • Dorantes-Argandar, G., Cerda-Macedo, E. A., Tortosa-Gil, F., & Ferrero-Berlanga, J. (20